Chào mừng bạn đã đến với diễn đàn Hỗ trợ đổi mới giáo dục!
  1. Admin Administrator


    Kính gửi: Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo – GS.TS Phùng Xuân Nhạ
    Đồng kính gửi: Ban quản lí Dự án hỗ trợ đổi mới Giáo dục phổ thông (RGEP)

    BẢN GÓP Ý
    DỰ THẢO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TỔNG THỂ


    Tôi có nhận được Công văn số 1729/BGDĐT-VP, về việc góp ý dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và đề xuất những vấn đề cần quan tâm chỉ đạo về GD ĐT, (được Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ kí, ngày 28/4/2017), đồng thời tôi cũng nhận được bản Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể Đề cương lấy ý kiến góp ý Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, doBan quản lí Dự án hỗ trợ đổi mới GDPT (RGEP) gửi đến (lúc 16h20 ngày 28/4/2017).

    Sau khi đọc Công vănDự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (bản 4/2017), với tinh thần xây dựng, vì sự nghiệp chung của ngành, tôi xin có một số góp ý, mong muốn giúp các tác giả có thêm thông tin, cũng như cách tiếp cận từ các bình diện khác nhau, để có cách tiếp cận khách quan và tìm được cách chỉnh sửa, hoàn thiện văn bản. Theo đó, tôi xin được tập trung và các vấn đề sau đây.

    I. MỘT SỐ NỘI DUNG TRONG DỰ THẢO CT TỔNG THỂ

    1. Về những vấn đề chung
    Nhóm tác giả đã đưa quan niệm về chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể (ở các trang 30 và 31 của văn bản), về cơ bản tôi nhất trí với cách hiểu này. Tuy nhiên, có lẽ đặt ở đó có thể hơi khuất với người đọc (nói chung), nên chưa cảm nhận và hình dung đầy đủ về vị trí, vai trò của chương trình tổng thể. Nên chăng giới thiệu về chương trình tổng thể ngay trong lời nói đầu để thống nhất cách hiểu từ đầu và nên kết hợp giới thiệu cả kênh chữ với kênh hình (sơ đồ) thì dễ hình dung hơn.
    Mặt khác, do quan niệm chương trình GDPT là văn bản chính sách nên nhóm biên soạn đã trình bày như văn bản pháp quy và chỉ trình bày những vấn đề cô đọng, xúc tích, nên rất khó để người đọc hiểu hết về các vấn đề đặt ra cũng như các yếu tố liên quan khác. Vì thế, nên có bản giới thiệu chung về văn bản này (nhất là ý tưởng thiết kế) để giúp người học hiểu hơn một số vấn đề chưa có điều kiện đề cập trong văn bản, như:
    - những điểm mới của chương trình;
    - cách hiểu về một số vấn đề mới, như: hoạt động trải nghiệm sáng tạo; lớp dự hướng; các môn tự chọn và phương án chọn môn học ở THPT; …
    - cơ sở để đề xuất các phẩm chất, năng lực chung; vị trí, vai trò của các môn học trong việc hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực đề cập;…
    - cơ sở để đề xuất các môn học và kế hoạch GD (giải thích về các môn học mới);
    - cơ sở để đề xuất định hướng đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục;
    - lộ trình triển khai chương trình (để các địa phương hiểu được tiến độ và có kế hoạch chuẩn bị đội ngũ cũng như cơ sở vật chất,…), chẳng hạn: năm học 2018-2019 triển khai thế nào? năm học 2019-2020 triển khai thế nào? …
    - lộ trình chuẩn bị đào tạo, tập huấn GV, cán bộ quản lí, nhằm đáp ứng yêu cầu chương trình mới;
    - lộ trình chuẩn bị cơ sở vật chất, thiết bị,… nhằm đáp ứng yêu cầu chương trình mới;


    1.1. Qua đọc các phần, như: lời nói đầu (trang 3), mục I (về quan điểm xây dựng chương trình, trang 5), mục II (về mục tiêu của chương trình, trang 6), mục III (yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực, trang 6), mục V (định hướng về nội dung giáo dục, trang 12), mục 2, trang 32 (về biểu hiện phẩm chất của HS) và mục 3, trang 36 (về biểu hiện năng lực của HS), cho thấy Dự thảo chương trình tổng thể lần này đã quán triệt khá sâu sắc các quan điểm và tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu tại các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Chính phủ, nhất là Nghị quyết 29 của BCH TƯ khoá 8 và Nghị quyết 88 của Quốc hội 13.
    Tuy nhiên, quan điểm và tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chưa thực sự nhất quán, xuyên suốt qua các phần mà bản thảo đề cập. Đọc nội dung bản thảo còn thấy rõ sự lắp ghép của các phần viết khác nhau, mà chưa được biên tập tốt, khách quan. Cần đầu tư thêm cho mục V (trang12) và mục 2 (trang 32), mục 3 (trang 36). Có thể tham khảo cách trình bày của một số nước về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực, như Niudilan, hay Đức,…

    1.2. Qua đọc các nội dung trình bày trong bản thảo, nhất là mục IV (về Kế hoạch giáo dục, trang 7), mục V (định hướng về nội dung giáo dục, trang 12), mục VI (định hướng về PPGD và đánh giá kết quả giáo dục, trang 27) và mục X (về Tài liệu tham khảo chính, trang 53), cho thấy Dự thảo chương trình tổng thể đã tiếp cận xu hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông của các nước tiên tiến.
    Những biểu hiện về tiếp cận xu hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông của các nước của nhóm tác giả như: bố trí giáo dục phổ thông thành 2 giai đoạn, (gồm giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn định hướng nghề nghiệp); tăng cường hoạt động trải nghiệm sáng tạo; tăng cường tích hợp, liên môn; cách dạy học và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học,….
    Tuy nhiên, phần định hướng nghề nghiệp, phân luồng cho HS chưa thực rõ. Nên giải thích sao cho người đọc hiểu rằng: HS được tiếp cận định hướng nghề nghiệp ngay từ giai đoạn giáo dục cơ bản (thể hiện qua tư tưởng tích hợp và phân hoá), do đó, sau THCS việc chọn học theo định hướng nghề nghiệp, phân luồng, được thực chất, hay ít nhất là không khiên cưỡng, bị động.
    Kinh nghiệm của Đức (bản chương trình 2015) là người ta dùng đánh giá kết quả học tập cuối tiểu học (đánh giá quốc gia) để phân loại HS (thành 5 mức, như hình bên) và dựa trên đó để tư vấn hướng nghiệp cho các em, ngay sau tiểu học. Việc phân luồng của Đức được thực hiện thông qua loại hình trường, như: trường theo định hướng nghề, hay trường theo định hướng hàn lâm... Nên chăng học theo cách này của họ và thể hiện về phân luồng, định hướng nghề qua phần VI (trang 27), thì thuyết phục hơn.

    18.1.png
    1.3. Qua đọc các phần, như: mục I (về quan điểm xây dựng chương trình, trang 5), mục II (về mục tiêu của chương trình, trang 6), mục V (định hướng về nội dung giáo dục, trang 12), cho thấy Dự thảo chương trình tổng thể lần này đã kế thừa được những thành tựu từ các chương trình giáo dục phổ thông đã có của Việt Nam.
    Có thể thấy những nét kế thừa chính yếu như: việc học 12 năm ở phổ thông có thể chuẩn bị cho HS nền tảng cơ bản cho việc học lên cũng như sẵn sàng bước vào lao đọng sản xuất; các yêu cầu về đức, trí, thể, mĩ,... về cơ bản vẫn đảm bảo được qua thực hiện theo tinh thần của chương trình lần này; một số môn học, hay nội dung học vấn cốt lõi mà giáo dục VN đã đạt được rất tốt nay vẫn được đảm bảo và phát huy.
    Tuy nhiên, bản thảo chưa làm rõ được vai trò của các môn học, hay các nội dung học (được kế thừa này) trong việc hình thành và phát triển các năng lực chung cho HS như thế nào? Chưa làm rõ được liên hệ giữa kiến thức, kĩ năng với năng lực, vì thế, người đọc chưa thấy được tính khả thi của việc phát triển các năng lực cho HS.
    Do đó, người đọc vẫn có cảm giác đây vẫn là chương trình cũ, theo định hướng nội dung, nhưng có một chút cải biên.

    1.4. và 1.7 Qua đọc các phần, như: lời nói đầu (trang 3), mục I (về quan điểm xây dựng chương trình, trang 5), mục II (về mục tiêu của chương trình, trang 6), mục III (yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực, trang 6), mục 2, trang 32 (về biểu hiện phẩm chất của HS), cho thấy về cơ bản các phẩm chất chủ yếu cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dự thảo chương trình tổng thể là chấp nhận được.
    Tuy nhiên, qua nội dung trình bày trong bản thảo (các trang 6, 32) chưa thực sự thể hiện rõ cách thức thực hiện ra sao, khi triển khai dạy học cụ thể, nhất là khi triển khai dạy học các môn học thì các phẩm chất đề cập có cơ hội hình thành và phát triển ra sao? cách để nhận biết, hay đánh giá sự phát triển đó như thế nào?
    Theo kinh nghiệm của các chuyên gia Thuỵ Điển thì các phẩm chất có cơ hội hình thành và phát triển qua các hoạt động giáo dục (vì hoạt động giáo dục chú trọng giáo dục các hành vi cho HS), chứ không phải là qua các môn học, (vì các môn học chủ yếu trang bị kiến thức, kĩ năng cho HS). Nên chăng dựa theo họ để xác định rõ đâu là môn học, đâu là hoạt động giáo dục trong bản thảo này.
    Về tên các phẩm chất và các biểu hiện có lẽ cũng nên cân nhắc, sao cho phù hợp với tâm lí học lứa tuổi, tâm lí học sư phạm, mà không nên ép HS già quá sớm. Bên cạnh những phẩm chất đậm nét văn hoá, truyền thống VN cũng nên hướng vào việc đào tạo công dân toàn cầu để chọn lựa các phẩm chất thích hợp, cần có. Theo đó, một số phẩm chất nên hướng tới như: Nhân ái; trung thực; tự tin; trách nhiệm
    Một số nội hàm, hay biểu đạt về phẩm chất (ở mục 2, trang 32) cho thấy giữa chúng còn có sự chồng chéo, đan xen lẫn nhau. Chẳng hạn: chăm học có thể xem là có trách nhiệm với việc học được không? hay chăm làm có thể xem là có trách nhiệm với mình, với gia đình và xã hội được không?
    Việc đề xuất các phẩm chất cũng chưa được giải thích một cách thuyết phục, do đó người đọc có cảm giác chúng được đề xuất ngẫu hứng. Nên chăng chia theo các nhóm, như: các phẩm chất (nào đó) cần cho phát triển bản thân, công dân toàn cầu; các phẩm chất (nào đó) cần có khi tương tác, giao tiếp trong xã hội;…Tức là, nên xuất phát từ người học để đề xuất chứ không nên xuất phát từ Nghị quyết, hay chính sách của Nhà nước, để bắt HS già trước tuổi!

    1.5. và 1.6 Qua đọc các phần, như: lời nói đầu (trang 3), mục I (về quan điểm xây dựng chương trình, trang 5), mục II (về mục tiêu của chương trình, trang 6), mục III (yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực, trang 6) và mục 3, trang 36 (về biểu hiện năng lực của HS), cho thấy về cơ bản các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trong Dự thảo chương trình tổng thể được xem là phù hợp.
    Tuy nhiên, qua nội dung trình bày trong bản thảo (các trang 7 và 36) cho thấy số năng lực được đề cập quá nhiều và chưa thực sự thể hiện rõ cách thức thực hiện ra sao, khi triển khai dạy học cụ thể, nhất là khi triển khai dạy học các môn học thì các năng lực đề cập có cơ hội hình thành và phát triển ra sao? cách để nhận biết, hay đánh giá sự phát triển đó như thế nào?
    Hơn nữa, qua nội dung trình bày trong bản thảo (các trang 7 và 36) chưa thực sự thể hiện rõ mối liên hệ giữa các năng lực chung với các năng lực chuyên môn.
    Còn ở mục V (trang 12), biểu đạt việc các môn học hướng vào hình thành và phát triển các năng lực chưa thực sự nhất quán, biên tập chưa thống nhất.
    Nên chăng tham khảo cách trình bày, thể hiện về năng lực và liên hệ giữa các năng lực với các lĩnh vực học tập, của một số nước, như: Niudilan, Canada, hay Đức thì người đọc (trong xã hội nói chung) dễ hình dung và thuyết phục hơn.

    Chẳng hạn như một số cách thể hiện sau:
    18.2.png
    Cách thể hiện quan hệ giữa các năng lực và các lĩnh vực giáo dục, môn học của Canada

    18.3.png
    Cách thể hiện về các năng lực môn học (KHTN, Kĩ thuật-công nghiệp, Lịch sử) của Đức

    1.8. Qua đọc nội dung văn bản, tôi cho rằng: Khi tiếp cận riêng lẻ, theo từng năng lực đề cập, thì các biểu hiện yêu cầu cần đạt về năng lực đó với học sinh ở từng cấp học, trong dự thảo chương trình tổng thể, được xem là đã phù hợp.
    Tuy nhiên khi xem xét trong mối quan hệ với các yếu tố khác như môn học, nội dung dạy học, hay đánh giá kết quả học tập theo hướng đánh giá năng lực,... thì chưa thấy được liên hệ giữa chúng như thế nào, do đó, khó thấy được tính khả thi khi triển khai.
    Theo kinh nghiệm của nước Đức (bản chương trình 2015) thì: để áp dụng vào dạy học, bên cạnh việc hiểu những thuộc tính chung của năng lực thì cần nhất là phải xác định được năng lực đặc trưng của HS, bởi nếu xác định sai thì không tài gì có thể triển khai được (nếu không muốn nói là thất bại). Sau một số năm nghiên cứu và thử nghiệm, (đến năm 2015), nước Đức không tách riêng năng lực chung và năng lực môn học mà dung hoà chúng với nhau, thống nhất gọi đó là năng lực môn học. Theo đó, mỗi lĩnh vực học tập, hay môn học sẽ xác định một số năng lực thành phần (không quá nhiều, khoảng 3-4 năng lực) mà môn học đó có thế mạnh phát triển, mô tả các lĩnh vực năng lực của môn học đó và cơ hội đạt được.
    Chẳng hạn, mô hình năng lực một số môn học (KHTN; Kĩ thuật- Công nghệ; Lịch sử) trong chương trình giáo dục phổ thông của Đức (bản 2015), như hình đã đưa ở mục 1.5 và 1.6 nói trên.
    Nhưng để có thể triển khai và đánh giá được năng lực qua dạy học, đặc biệt hỗ trợ việc đánh giá thành tích học tập theo hướng đánh giá năng lực, rất cần xác định mô hình các bậc năng lực, mô tả các bậc năng lực khác nhau với từng lĩnh vực học tập, môn học. Theo các chuyên gia Đức, việc mô tả các bậc năng lực môn học cần phối kết hợp được ba phương diện sau: Các lĩnh vực năng lựccủa môn học; Mô tả theo theo tính phức hợp của nội dung, đối tượng; các mức độ khác nhau của quá trình nhận thức.
    Có thể hình dung sự phối kết hợp đó theo sơ đồ ba chiều (với môn KHTN) như hình bên. Theo đó, có 5 bậc về tính phức hợp, 4 bậc về quá trình nhận thức và 4 bậc về các lĩnh vực năng lực.
    18.4.png

    Như thế, khi tổ hợp lại (có phối hợp với 5 trình độ nhận thức, đã nói ở trên) ta có 5.4.4.5 = 400 tiêu chí để chọn lựa các vấn đề, hay nội dung dạy học, để đáp ứng yêu cầu chương trình đề ra của chương trình môn học. Như vậy, đây có thể xem như cơ sở nền tảng để xác định, hay khoanh vùng về độ rộng, độ sâu của chương trình môn học đang xây dựng (tạm gọi là tải học của HS đề cập trong chương trình môn học).

    2. Về Kế hoạch giáo dục

    2.1. Dự thảo chương trình tổng thể có đề cập: “Hệ thống các môn học của chương trình giáo dục phổ thông được chia thành các môn học bắt buộc, môn học bắt buộc có phân hóa, môn học tự chọn và môn học tự chọn bắt buộc” và theo cách tiếp cận, lí giải của nhóm tác giả (ở mục IV, trang 7; mục V, trang 12; và ở các trang 31-32) thì có thể xem là đã hợp lý.
    Tuy nhiên, nếu xem xét ở bình diện khác, góc nhìn khác, nhất là theo cách của người đọc (trong xã hội nói chung) thì cần cân nhắc thêm.
    Hi vọng một số điều sau đây là có ích với nhóm tác giả khi xem xét, cân nhắc, chỉnh sửa, hoàn thiện bản thảo.

    - Thứ nhất, các tên gọi và cách lí giải về môn học bắt buộc, môn học bắt buộc có phân hóa, môn học tự chọn và môn học tự chọn bắt buộc, nhìn chung là không dễ hiểu với đại đa số người đọc. Nên cân nhắc để biểu đạt sao cho người đọc hình dung được và hiểu được thì tốt hơn. Tốt nhất nên kết hợp cả kênh chữ và kênh hình (hay sơ đồ) để thể hiện thì người đọc dễ hình dung hơn.
    Có thể tham khảo các thể hiện của một số nước như đã kể trên, hay có thể tham khảo cách thể hiện của một số trang báo mạng, như http://tuoitre.vn,.. thời gian vừa qua…

    18.5.png
    - Thứ hai, việc chọn các môn học (tên môn) và vai trò các môn trong việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực như thế nào, đến đâu, chưa thực rõ. Vì thế, người đọc có cảm giác các môn học trong bản thảo cũng được lựa chọn ngẫu hứng.
    Với một số nước, như: Nammibia, hay Hàn Quốc,… khi xây dựng chương trình giáo dục người ta luôn đưa ra tầm nhìn phát triển quốc gia (đến 2025 hay 2030) với yêu cầu nguồn nhân lực như thế nào, cần có những năng lực gì,… rồi nêu vị trí, vai trò của từng môn học trong việc hình thành và phát triển các năng lực đó. Trên cơ sở đó biện luận cho cách chọn từng môn học trong chương trình. Nên chăng học theo cách của họ để thuyết phục được số đông người đọc.
    - Thứ ba, phương án phân hoá ở THPT nhìn chung chưa rõ (nhất là vai trò của lớp 10), do đó, số đông chưa hình dung được tại sao phải học môn bắt buộc, tại sao phải học tự chọn? Hơn nữa, cơ hội chọn nghề cho HS sau lớp 10 chưa thực sự rõ.
    Nhiều nước họ theo mô hình giáo dục phổ thông là 12 năm, với 12 = 10 + 2, trong đó, giáo dục cơ bản là 10 năm và định hướng nghề nghiệp là 2 năm. Khi đó, lớp 10 xem như đoạn cuối của giai đoạn giáo dục cơ bản, HS học các môn bắt buộc, còn sang lớp 11 và 12, HS chỉ chọn môn học theo định hướng nghề mà mỗi em ưa thích. Nếu giải thích theo cách này có lẽ số đông trong xã hội dễ hình dung và đồng thuận hơn.
    Nếu xếp lại 12 = 10 + 2 mà có vướng một chút về Luật giáo dục thì ta có thể kiến nghị Quốc hội chỉnh sửa lại Luật để không khiên cưỡng về phương án phân hoá ở THPT sau này. Luật do ta định ra để điều hành xã hội theo chiều hướng ngày càng tốt đẹp, một khi xã hội mong muốn thì điều chỉnh lại Luật là đương nhiên.
    - Thứ tư, đề cập các môn học bắt buộc, môn học bắt buộc có phân hóa, môn học tự chọn và môn học tự chọn bắt buộc, nhưng chưa thể hiện sự nhất quán từ dưới lên trên. Tức là các môn học đó được tiếp nối từ tiểu học và THCS thế nào? Môn nào là khác biệt? Một HS theo một hướng nào đó (kinh doanh chẳng hạn) thì từ tiểu học và THCS nên học thế nào (có tự chọn gì không?), đến THPT nên học ra sao (tự chọn ra sao?), người đọc chưa thật rõ. Nên chăng kết hợp biểu đạt cả bằng kênh chữ và bằng kênh hình để đa số hiểu được.
    - Thứ năm, số lượng môn học nhìn chung còn nhiều (gần như chương trình cũ), vì thế có thể xem là chưa thực sự giảm tải. Nên chăng dựa vào đặc điểm tâm lí lứa tuổi, hoạt động chủ đạo của từng thời kì, để xác định số môn học, thời lượng học cho phù hợp.
    Chẳng hạn, lớp 1 có nên bắt HS học Tiếng Việt không, hay chỉ nên tập đọc, tập viết? có nên bắt HS học Toán không, hay chỉ nên học tính (tập đếm,..)? có nên bắt HS học về Thế giới công nghệ không, hay chỉ nên làm quen với máy tính (computer) thông qua một số trò chơi có tác dụng phát triển kĩ năng, phát huy tính tò mò khoa học?…Cần xem lại cách thể hiện kế hoạch giáo dục ở các trang 9 và 11, theo góp ý trên, sao cho người đọc thấy rõ được trẻ em sẽ học gì qua từng giai đoạn, qua từng lớp.
    - Thứ sáu, là tính liên thông, khớp nối giữa các môn học, giữa các cấp học chưa thật rõ.
    Chẳng hạn, HS lớp 1 vừa mới từ mẫu giáo chuyển sang, mà ở mẫu giáo các em chủ yếu là chơi (chơi mà học), nên việc bố trí để các em học như bản dự thảo e là khó khả thi. Vì thế, khó có thể thuyết phục các nhà khoa học, nhất là những người nghiên cứu về giáo dục mầm non. Từ đó, có thể thấy theo cách mà bản dự thảo nêu ra khó có thể thuyết phục cha mẹ HS, khi cho con em vào lớp 1.
    Một ví dụ khác là: giữa các môn học ở lớp 9 và lớp 10 có sự liên hệ thế nào, giữa các môn học ở lớp 10 và các lớp 11, 12 liên hệ ra sao, chưa thực rõ.
    - Thứ bảy, liên hệ giữa Chương trình giáo dục phổ thôngCơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân chưa thực rõ, nhất là sự liên thông với giáo dục ngoài nhà trường phổ thông. Hay nói cách khác, theo bản dự thảo này thì người dân chưa hình dung được con em họ học xong THCS thì có những cơ hội nào tiếp theo? Sẽ học lên hay có thể bước vào lao động sản xuất thế nào? ngược lại, nếu con em họ đang học nghề ở đâu đó thì có thể học những gì để có thể chuyển sang học để có thể xem là tốt nghiệp THPT hay không?.
    Hơn nữa, nhìn vào bản kế hoạch giáo dục này người ta cảm thấy con em họ phải học tuần tự từ lớp 1 đến lớp 12, như thế, ít nhất phải mất 12 năm học để có thể xong được giáo dục phổ thông. Nếu một HS có khả năng học tập vượt trội thì liệu em đó có cơ hội học vượt lên hay không?
    - Thứ tám, việc thể hiện quan điểm tích hợp và phân hoá chưa thực rõ. Nên lí giải sao cho người đọc hiểu được các môn học tích hợp (từ tiểu học) sẽ được phân hoá dần khi học lên các lớp trên như thế nào? Chẳng hạn: Môn cuộc sống quanh ta (lớp 1 – 3) sẽ được phát triển và học sâu thêm qua các môn Tìm hiểu tự nhiên và tìm hiểu xã hội, sau đó tiếp tục được phát triển và học sâu thêm qua các môn: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Lịch sử, Địa lí,…Có thể tham khảo cách trình bày về vấn đề này của một số nước, như Niudilan, Đức. Chẳng hạn, cách thể hiện của Đức như sơ đồ sau:
    18.6.png

    2.2. Dự thảo chương trình tổng thể nêu: “Trong một năm học, thời gian thực học các môn học của chương trình giáo dục phổ thông tương đương với 37 tuần, gồm: 35 tuần thực học dành cho các môn học bắt buộc, môn học bắt buộc có phân hoá và môn học tự chọn bắt buộc; 2 tuần thực học dành cho các môn học tự chọn và nội dung giáo dục của địa phương” và theo cách tiếp cận, lí giải của nhóm tác giả (ở mục IV, trang 7; mục V, trang 12; và trang 27) thì có thể xem là đã hợp lý.
    Tuy nhiên, nếu xem xét ở bình diện khác, góc nhìn khác, nhất là theo cách của người đọc (trong xã hội nói chung) thì cần cân nhắc thêm. Hi vọng một số điều sau đây là có ích với nhóm tác giả khi xem xét, cân nhắc, chỉnh sửa, hoàn thiện bản thảo.
    - Thứ nhất, cách thể hiện như nói trên nghiêng về quản lí, tổ chức thực hiện (quy định cứng trong 37 tuần) mà chưa rõ tổng số 37 tuần đó liên quan gì đến số lượng môn học, giờ học,… Nên chăng làm ngược lại, từ sự tính toán thời lượng cho môn học, số tiết học trên ngày (hay trên tuần) và thời lượng cho những hoạt động khác (cho GV, cho nhà trường, cho những hoạt động thiện nguyện,…) để tính ra số tuần học tối thiểu. Theo đó, nội dung này cần làm rõ thêm và để cuối mục 1.2 (ở trang 8), chứ không phải để ở phần chung (trang 7).
    - Thứ hai, nội dung trình bày về giáo dục địa phương (ở trang 27) chưa thể giúp người đọc hình dung phần này đòi hỏi bao nhiêu thời gian, do đó, khó có thể khẳng định việc dành 2 tuần thực học dành cho các môn học tự chọn và nội dung giáo dục của địa phương là hợp lí hay không.
    - Thứ ba, trong điều kiện hiện tại ở nước ta, thường thì các trường tổ chức học 1 buổi/ngày, nhất là ở những vùng khó khăn. Do đó, có tối đa 6 buổi học/tuần (nếu tính từ thứ hai đến thứ bảy). Nhưng theo kế hoạch mà bản dự thảo nêu, ở trang 9, thì tiểu học trung bình 31-32 tiết/tuần, tức là trung bình 5 tiết/buổi học (và có 1-2 buổi học 6 tiết?). Từ đó, có thể thấy ngay là việc học rất căng thẳng với HS, nhất là HS các lớp 1-3. Nếu được, nên tính lại, sao cho HS nhỏ tuổi học không quá 4 tiết/buổi (hay không quá 24 tiết/tuần) thì may chăng mới phù hợp lứa tuổi và khả thi.
    - Thứ tư, về số môn học với tiểu học và THCS cũng nên cân nhắc lại để không quá nhiều, sao cho các em đi học còn thấy tuổi thơ.
    Theo như bản dự thảo nêu, ở trang 9, thì các lớp 1-3 ở tiểu học các em phải học đến 8 môn, trong khi ở mẫu giáo thì các em chưa học gì, nên chăng tập trung vào giúp HS biết đọc, biết viết, biết cộng trừ nhân chia (với các số tự nhiên đơn giản), còn lại để các em được học mà chơi, chơi mà học. Nếu chương trình tổng thể đã quy định là các môn học bắt buộc và môn học có phân hoá như ở trang 7, 8 và 9 thì e là quá tải với HS nhỏ tuổi. Do đó, theo cách này các em khó có tuổi thơ.
    - Thứ năm, các môn học tự chọn ở tiểu học và THCS như bản dự thảo nêu, ở trang 9, thì chỉ có tiếng dân tộc thiểu số, hay nội dung giáo dục địa phương, có vẻ chưa hợp lí, nhất là với HS dân tộc thiểu số. Bởi với HS dân tộc thiểu số mà không được học song ngữ (dựa trên tiếng mẹ đẻ) thì các em phải học môn học theo tiếng phổ thông, trong khi ở nhà nói tiếng địa phương, như thế điểm yếu của các em là tiếng phổ thông chứ không phải tiếng dân tộc. Thực tế cho thấy nhiều vùng dân tộc thiểu số có nguyện vọng dành một thời gian dạy tiếng phổ thông cho các cháu trước khi vào học lớp 1, để có thể nói, viết tốt được.
    Ngoài ra, một số em có năng khiếu (như đàn, hát, vẽ, chạy,…) thì có được tự chọn theo ý thích đó không? môn chọn đó lấy ở đâu, hay cứ phải chọn tiếng dân tộc?

    2.3 và 2.4, 2.5 và 2.7 Theo những gì đã nói trên cho thấy số lượng các môn học và hoạt động giáo dục ở từng lớp của mỗi cấp học chưa thật hợp lí nên cân nhắc điều kiện thực tiễn, điều chỉnh sao cho khả thi với tất cả các vùng miền.
    Để điều chỉnh kế hoạch giáo dục, theo tôi, nên có cách nhìn khách quan, tổng thể, thực sự vì hạnh phúc và phát triển của người học, không nên điều chỉnh theo cách gọt chân cho vừa dày. Nên xuất phát từ trẻ em, từ hạnh phúc của người học để đề xuất thì thuyết phục hơn. Hi vọng một số điều sau đây là có ích với nhóm tác giả khi xem xét, cân nhắc, chỉnh sửa, hoàn thiện bản thảo.

    18.7.png

    Theo đó:
    - Tìm hiểu cuộc sống thú vị chủ yếu giúp HS hiểu về khoa học thường thức, vệ sinh thân thể, vệ sinh môi trường,… sau đó được học sâu qua các môn tích hợp là Tìm hiểu tự nhiên, Tìm hiểu xã hội. Lên đến THCS, các em tiếp tục được học sâu hơn qua các môn KHTN, KHXH, CN-UD, GD-ĐĐ. Đây được xem là cách đồng tâm mở rộng dần (xoáy trôn ốc) trong xây dựng chương trình.
    - Môn Công nghệ và ứng dụng sẽ tích hợp kiến thức của các môn Công nghệ và Tin học, Thiết kế,… ,… sau đó được học sâu qua các môn khác;
    - Hoạt động tập thể như chào cờ đầu tuần, hay sinh hoạt lớp cuối tuần;
    - Năng khiếu sẽ tích hợp kiến thức của các môn như Âm nhạc, Mỹ thuật,… sau đó được học sâu qua các môn khác; Đến THPT năng khiếu phân hoá sâu, thành các môn tự chọn theo định hướng nghề;
    - Với hoạt động TNST (ngoài môn học) nên tổ chức theo tuần riêng (hoặc vài ngày), tuỳ điều kiện từng địa phương mà chọn lựa và sắp xếp cho hợp lí, chẳng hạn, sau khi thi học kì, hay nhân dịp 26-3;…
    - An ninh quốc phòng nên được lồng ghép thực hiện ở giai đoạn giáo dục cơ bản, tường minh ở THPT, khi các em chuẩn bị tham gia nghĩa vụ quân sự.
    - Ở THPT các môn tự chọn (1, 2, 3) được HS chọn theo định hướng nghề nghiệp sau này. Ở THPT các môn Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ như là môn công cụ, cần để HS học sâu các môn học khác cũng như phục vụ lao động sản xuất. Còn khi HS chọn môn Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ theo định hướng nghề nghiệp sau này thì vẫn có các môn tự chọn (1, 2, 3) đó, nhưng các môn này được học ở cấp độ sâu hơn, đảm bảo cho việc chọn nghề của các em.
    Với phương án này các môn học không quá nhiều và số tiết học/tuần không lớn.
    Dựa trên kế hoạch này (cho 1buổi/ngày) mà hướng dẫn cho những trường có điều kiện thực hiện 2 buổi/ngày.

    2.6. Về kế hoạch dạy học ở tiểu học, dự thảo CT tổng thể nêu: “Đối với những lớp chưa thực hiện dạy học 2 buổi/ngày, không bố trí thời gian tự học có hướng dẫn trên lớp và dạy học nội dung giáo dục của địa phương”. Quy định như vậy đã hợp lý chưa? Nếu chưa thì nên thay đổi như thế nào?
    Căn cứ thực tiễn nước nhà, theo tôi nên đặt vấn đề ngược lại, tức là tập trung xây dựng chương trình cho các trường thực hiện dạy học 1 buổi/ngày, rồi từ đó hướng dẫn thực hiện với các trường thực hiện dạy học 2 buổi/ngày thì hợp lí hơn.

    3. Về định hướng đánh giá kết quả giáo dục Dự thảo CT tổng thể nêu: “Việc đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức. Học sinh hoàn thành các môn học, tích lũy đủ kết quả đánh giá theo quy định của Bộ GDĐT được cấp bằng tốt nghiệp trung học phổ thông” đã hợp lý chưa? Nếu chưa thì nên thay đổi như thế nào?
    Tôi đồng ý với quan điểm “Việc đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức. Học sinh hoàn thành các môn học, tích lũy đủ kết quả đánh giá theo quy định của Bộ GDĐT được cấp bằng tốt nghiệp trung học phổ thông”.
    Tuy nhiên, ở đây chưa thực rõ nội hàm của “Học sinh hoàn thành các môn học, tích lũy đủ kết quả đánh giá theo quy định của Bộ GDĐT được cấp bằng tốt nghiệp trung học phổ thông”. Nên hiểu thế nào về “Học sinh hoàn thành các môn học”? hay nên hiểu thế nào về “tích lũy đủ kết quả đánh giá theo quy định của Bộ GDĐT”?, những quy định này nói ở văn bản, hay Thông tư nào? Nếu đã có thì cần nêu rõ nguồn để dễ theo dõi. Hơn nữa, mục 2, ở trang 27-28 cũng chưa cho phép người đọc hiểu về cách thức đánh giá kết quả học tập, cách thức xét tốt nghiệp THPT.
    Kinh nghiệm của một số nước, như Đức, Úc, Mỹ… thì đánh giá thường xuyên được GV thực hiện ở nhà trường, xem như một kênh để có thể tư vấn HS khi muốn học lên hay chọn nghề sau này. Còn đánh giá tổng kết (cuối năm, hay cuối cấp) do bên Khảo thí thực hiện (độc lập với GV và nhà trường). Theo đó, họ xây dựng chuẩn quốc gia, dựa trên đó xây dựng ngân hàng câu hỏi và bộ công cụ (các đề kiểm tra). HS có thể kiểm tra (hay thi) với hệ thống câu hỏi trong ngân hàng đó với bộ công cụ (các đề kiểm tra) đã định chuẩn, định cỡ, đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị. Nên chăng học theo cách của họ và nêu rõ trong chương trình tổng thể để dân chúng hiểu rõ về cách đánh giá kết quả, nhất là cách đánh giá cuối THPT.

    II. ĐIỀU KIỆN THỰC HIỆN CT GDPT
    1. Quy định hiện hành về lớp học, số học sinh, điểm trường có cần thay đổi để phù hợp với việc thực hiện CT GDPT mới không? Nếu cần thì nên thay đổi như thế nào?
    2. Quy định hiện hành về số lượng và cơ cấu giáo viên trường tiểu học, trường trung học cơ sở và trường trung học phổ thông có cần thay đổi để phù hợp với việc thực hiện CT GDPT mới không? Nếu cần thì nên thay đổi như thế nào?
    3. Quy định hiện hành về cơ sở vật chất trường tiểu học, trường trung học cơ sở và trường trung học phổ thông có cần thay đổi để phù hợp với việc thực hiện CT GDPT mới không? Nếu cần thì nên thay đổi như thế nào?
    4. Quy định hiện hành về quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội có cần thay đổi để phù hợp với việc thực hiện CT GDPT mới không? Nếu cần thì nên thay đổi như thế nào?
    5. Đối với trường tiểu học, dự thảo CT tổng thể nêu: “Các trường chưa đủ điều kiện dạy học 2 buổi/ngày cần tập trung đầu tư để bắt đầu từ năm học 2018 – 2019 dạy học 2 buổi/ngày cho lớp 1, đến năm học 2022 - 2023 dạy học 2 buổi/ngày cho tất cả các lớp tiểu học” đã hợp lý chưa? Nếu chưa thì nên thay đổi như thế nào?
    6. Ở lớp 11 và lớp 12, việc đề xuất các trường xây dựng các tổ hợp môn học bắt buộc tự chọn (để học sinh tự chọn 3 môn từ các tổ hợp này) nhằm đáp ứng nhu cầu của người học đồng thời phù hợp với điều kiện về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất của nhà trường đã hợp lý chưa? Nếu chưa thì nên thay đổi như thế nào?

    Với các vấn đề 1- 6 ở trên (mà Ban quản lí Dự án hỗ trợ đổi mới GDPT mong muốn góp ý), theo tôi: Cần dựa trên định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu tại các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Chính phủ, nhất là Nghị quyết 29 của BCHTƯ khoá 8 và Nghị quyết 88 của Quốc hội 13 và định hướng phát triển chương trình cho sau 2015 để xác định những điểm mới khác biệt rồi đưa ra quyết định.
    Kinh nghiệm của một số nước, như Hàn Quốc, Đức,…thì họ có quy định điều này trong văn bản chương trình.
    Ví dụ, với Chương trình của Hàn Quốc họ viết như sau:
    A. Phần Hướng dẫn thực hiện chương trình
    Họ đã hướng dẫn phát triển chương trình cho các nhà trường qua những nội dung cụ thể sau đây.
    (a)Xây dựng và thực hiện
    (1) Nhà trường cần tiến hành chương trình giảng dạy phù hợp với điều kiện của mình dựa trên hướng dẫn này.
    (2) Nhà trường có thể thực hiện chương trình giảng dạy ở mỗi môn học và mỗi khối năm học trên cơ sở kế hoạch thực hiện triển khai chương trình giáo dục phổ thông.
    (3) Giảng dạy tại trường học cần thực hiện chương trình theo các bước dân chủ để tất cả các giáo viên đều có thể tham gia và phát huy khả năng chuyên môn của mình.
    (4) Cần thành lập một Uỷ ban giáo dục với sự tham gia của các giáo viên, các chuyên gia giáo dục, nhà trường và các bậc phụ huynh để thực hiện có hiệu quả và hợp lí chương trình giáo dục, ủy ban này sẽ đảm đương vai trò tư vấn các vấn đề liên quan đến quyết định phương hướng và tổ chức giảng dạy của hiệu trưởng. Riêng trường THPT chuyên và THPT phục vụ nhu cầu công nghiệp thì cần có sự tham gia của chuyên gia ngành công nghiệp.
    (5) Chương trình giảng dạy cần cố gắng dựa theo đầy đủ các điều kiện và hoàn cảnh giáo dục như bố trí giáo viên, thực trạng của học sinh, yêu cầu của phụ huynh, tình hình xã hội địa phương và cơ sở vật chất giáo dục vv.
    (6) Nhà trường phải luôn cải tiến các hoạt động của giáo viên thông qua các câu lạc bộ theo khối học, câu lạc bộ của từng chương trình giảng dạy, câu lạc bộ nghiên cứu hiện trạng, tự học tập nghiên cứu phát triển bản thân vv.
    (7) Khi nhà trường xây dựng các môn học về tôn giáo, cần giảng dạy nhiều môn khác để học sinh có cơ hội lựa chọn.
    (8) Các yếu tố cơ bản của các môn trong chương trình giảng dạy cần được xây dựng kế hoạch học tập một cách có hệ thống và yếu tố này phải được chỉ đạo một cách nhất quán và liên tục.
    (9) Cần đưa ra những phương pháp hướng và cơ hội học tập đa dạng để tất cả học sinh có thể đạt được thành công đúng theo năng lực với mục tiêu học tập của từng môn học. Để thực hiện điều này cần xây dựng kế hoạch cụ thể và cố gắng để giảm những vấn đề tồn đọng ảnh hưởng đến nhiệt huyết của học sinh.
    (10) Trong chương trình giảng dạy thông thường cần đa dạng hóa nội dung và phương pháp giáo dục cho phù hợp với trình độ, năng khiếu của học sinh. Đặc biệt cần khuyến khích các tiết học theo chuẩn của từng chương trình giáo khoa ngữ văn, xã hội, toán học, khoa học, tiếng Anh.
    (11) Để tiến hành các giờ học theo chuẩn thì tùy theo điều kiện của nhà trường và đặc điểm học sinh mà nhà trường có thể sắp xếp chương trình một cách đa dạng và cũng có thể tiến hành ‘lớp học bổ sung đặc biệt’ để bổ sung kiến thức thiếu hụt cho học sinh. Mọi trường hợp liên quan đến thực hiện các giờ học thêm đặc biệt này đều do nhà trường tự quyết định.
    (12) Thông qua hoạt động tham cứu cần hiểu được những khái niệm và nguyên lí ở các giờ học trong chương trình và từ đó nắm bắt được nhiều cơ hội ứng dụng chúng ở các hoàn cảnh mới. Đặc biệt cần nỗ lực đạt được khả năng xử lí thông tin ứng dụng nhiều nguồn dữ liệu.
    (13) Tập trung vào các hoạt động cộng đồng với quy mô nhỏ cùng các hoạt động học tập cá nhân, bổ sung và nắm bắt được nhiều kinh nghiệm giải quyết các vấn đề chung.
    (14) Hoạt động ở mỗi môn học cần được khu biệt hóa và lưu ý tổ chức đầy đủ các hoạt động ngoại khóa trực tiếp như hoạt động thuyết trình – thảo luận, thực nghiệm, quan sát, điều tra, khảo sát, thu thập, soạn thảo vv.
    (15) Nhà trường phải thực hiện các chương trình này với sự phối hợp tích cực cùng các cơ quan hữu quan tại địa phương để hoạt động ngoại khóa sáng tạo thực sự có hiệu quả.
    (16) Để tiến hành có hiệu quả các môn học và các hoạt động ngoại khóa sáng tạo, cần tận dụng một cách có kế hoạch nguồn tài nguyên vật chất, nhân lực tại địa phương.
    (17) Thời gian dành cho các hoạt động ngoại khóa sáng tạo có thể căn cứ vào nhu cầu của học sinh và điều kiện của nhà trường để thực hiện một cách linh hoạt.
    (18) Việc sắp xếp chương trình giảng dạy và hoạt động ngoại khóa sáng tạo không nhất thiết phải tuân theo quy trình học tập bởi tính chất đặc biệt của nó nên có thể điều chỉnh thứ tự, khối lượng, phương pháp hướng dẫn, mục tiêu mỗi khối năm học ở từng môn theo đặc thù địa phương, theo mùa, điều kiện của nhà trường, nhu cầu của học sinh và yêu cầu của giáo viên vv trong trường hợp cần thiết.
    (19) Với trường hợp xây dựng và tổ chức thực hiện các khối lớp học đặc biệt cho những học sinh có vấn đề trở ngại về thần kinh, có thể tiến hành giảng dạy, giáo dục đặc biệt và sử dụng các tài liệu giảng dạy – học tập dựa theo năng lực và mức độ rối loạn của học sinh.
    (20) Với trường hợp tổ chức thực hiện khối lớp học đặc biệt cho học sinh đa văn hóa có thể điều chỉnh thực hiện chương trình này trên cơ sở xem xét năng lực tiếng Hàn Quốc của học sinh hoặc có thế ứng dụng chương trình giảng dạy tiếng Hàn Quốc và các tài liệu giảng day/ học tập. Chương trình giảng dạy tiếng Hàn Quốc có thể thực hiện theo đặc điểm của nhà trường, nhu cầu của học sinh, giáo viên, phụ huynh và có thể thực hiện trong khoảng trên dưới 10 tiết/ 1 tuần theo mức độ cần thiết.
    (21) Cần dành sự quan tâm và giúp đỡ đặc biệt đối với trẻ chậm học, học sinh khuyết tật, kiều bào, con cái của gia đình đa văn hóa vv để các đối tượng này có thể tập trung cho công việc học tập tại nhà trường.
    (22) Thông qua các hoạt động giáo dục nói chung, định hướng để học sinh không có những định kiến về phân biệt vai trò, học lực, nghề nghiệp theo giới tính vv.
    (23) Cần có những biện pháp để chủ đề nội dung học tập của mỗi khối học bao quát và phù hợp với toàn bộ các hoạt động giáo dục gồm hoạt động ngoại khóa sáng tạo và các môn trong chương trình giảng dạy liên quan, trong hướng dẫn giảng dạy cần có sự nỗ lực phối hợp cùng cộng đồng tại địa phương và gia đình.
    Gồm các chủ đề nội dung giáo dục như giáo dục tinh thần dân chủ, giáo dục đạo đức làm người, giáo dục về môi trường, kinh tế, năng lượng, giáo dục tinh thần lao động, giáo dục y tế, giáo dục an toàn, giáo dục giới tính, giáo dục tiêu dùng, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục thống nhất, giáo dục Hàn Quốc học, giáo dục quan hệ quốc tế, giáo dục hải dương học, giáo dục nguyên lí thông tin và thông tin hóa, giáo dục chống tham nhũng, giáo dục bảo vệ nguồn nước, giáo dục phát triển kĩ năng, giáo dục bình đẳng giới, giáo dục về chia sẻ với người khuyết tật, giáo dục nhân quyền, giáo dục phòng tránh hiểm họa – bảo an, giáo dục tình trạng dân số già – tỉ lệ sinh thấp, giáo dục sử dụng thời gian rảnh rỗi, giáo dục bảo vệ đất nước – báo đáp công ơn, giáo dục nguyên lí truyền thống - hiếu thảo – kính trọng người già, giáo dục bảo vệ trẻ em và trẻ vị thành niên, giáo dục đa văn hóa, giáo dục văn hóa nghệ thuật, giáo dục nông nghiệp – nông thôn, giáo dục quyền sở hữu trí tuệ, giáo dục truyền thông, giáo dục trọng tâm giao tiếp – thảo luận, giáo dục viết luận, giáo dục văn hóa sử Hàn Quốc, giáo dục chữ Hán, giáo dục xanh, giáo dục đảo Dokdo…
    (24) Trường học cần đào tạo để giúp đỡ học sinh có cái nhìn đúng đắn về những vấn đề tồn tại trong xã hội mà vốn chưa được đề cập đến trong chương trình giảng dạy, trong trường hợp này cần tuân thủ theo hướng dẫn của các công cụ là thước đo giáo dục.
    (25) Ngoài sách giáo khoa thì có thể sử dụng các tài liệu giảng dạy /học tập khácnếu do Sở giáo dục hoặc trường học soạn thảo.
    (26) Thúc đẩy thực hiện chế độ lớp học theo chương trình để có thể học tập đa dạng theo đúng với đặc trưng của mỗi môn học.
    (27) Hướng dẫn thực nghiệm – thực tập hoặc rèn kĩ năng thực tiễn phải chú ý đến điều kiện như sử dụng an toàn của dược phẩm, các trang thiết bị, máy móc, cơ sở vật chất.
    (28) Nhà trường có thể xây dựng các chương trình giảng dạy sau khi kết thúc khóa học hoặc trong kì nghỉ tùy theo nhu cầu của học sinh theo nguyên tắc phụ huynh, học sinh tham gia tự nguyện.
    (29) Thông qua toàn bộ chương trình giáo dục phổ thông, nhà trường cần hướng dẫn học tập để học sinh có được cách sống và cư xử đúng đắn.
    (30) Cần phối hợp với gia đình và địa phương để học sinh có đời sống học tập lành mạnh tại trường.

    (b). Hoạt động đánh giá
    (1) Trường học phải tự đánh giá chương trình giảng dạy, tính phù hợp, khả thi, cũng như hiệu quả của nó, đồng thời rút ra kết luận về những điểm đã đạt được và những điểm còn thiếu sót, qua đó áp dụng kết quả này vào chương trình giảng dạy ở năm học sau.
    (2) Hoạt động đánh giá thực hiện ở nhà trường cần được thực hiện trên cơ sở các nội dung sau :
    a) Đánh giá cần thực hiện theo quá trình của đào tạo để tất cả học sinh có thể đạt được mục tiêu giáo dục thành công.
    b) Nhà trường đánh giá mức độ thành công bằng những phương pháp và công cụ đánh giá đa dạng, xác định mức độ hoàn thành mục tiêu của học sinh và sử dụng các tài liệu để nâng cao chất lượng giờ học.
    c) Đánh giá môn học cần tăng tỉ lệ hình thức đánh giá bằng cách viết nhiều hơn so với hình thức trắc nghiệm, đồng thời cần thực hiện đánh giá phù hợp với đặc điểm mỗi môn học.
    d) Đánh giá thực nghiệm – thực tập cần cân nhắc tới đặc điểm của môn học và tiến hành theo chuẩn đánh giá hợp lý và chi tiết .
    e) Đánh giá các môn đặc biệt thì tập trung vào các mặt định nghĩa, kĩ năng, tính sáng tạo và cần dựa theo chuẩn phù hợp.
    f) Nhà trường và giáo viên cần đánh giá các kĩ năng và nội dung đã dạy ở trường học. Lưu ý không thực hiện đánh giá các nội dung và kĩ năng mà học sinh không có cơ hội học tại trường hoặc thu thập được thông qua các phương tiện giáo dục khác ngoài trường học.
    g) Đánh giá hoạt động ngoại khóa sáng tạo cần thực hiện chú trọng vào đánh giá tại trường học theo đặc thù và nội dung của hoạt động ngoại khóa sáng tạo.

    B.Phần “Hỗ trợ chương trình đào tạo với các trường học”
    Phần này chương trình Hàn Quốc đề cập các vấn đề như:
    a. Nội dung hỗ trợ cấp quốc gia
    Để có thể xây dựng và thực hiện các chương trình giáo dục phổ thông được thuận lợi cần có sự hỗ trợ và đánh giá của Nhà nước như sau:
    (1) Nhà nước cần hỗ trợ về mặt hành chính cũng như tài chính để các hoạt động xây dựng và thực hiện chương trình giảng dạy ở các đơn vị trường học và các hoạt động hỗ trợ chương trình giảng dạy ở các sở giáo dục tỉnh/ thành phố có sự liên kết qua lại với nhau.
    (2) Để quản lý tốt chất lượng của chương trình giáo dục, cần thực hiện đánh giá định kỳ thành tích học tập, đánh giá các cơ quan giáo dục và trường học cũng như đánh giá việc xây dựng và thực hiện chương trình giảng dạy.
    (a) Để đánh giá thành tích học tập, phải thực hiện đánh giá học sinh theo khối năm học và môn học trong chương trình, kết quả đánh giá này được sử dụng trong việc bảo đảm tính phù hợp và cải tiến nội dung chương trình giảng dạy
    (b) Để nắm bắt tình hình hỗ trợ giảng dạy của sở giáo dục và việc xây dựng, thực hiện chương trình giảng dạy của các trường học, cần thực hiện đều đặn việc đánh giá các trường học và sở giáo dục liên quan.
    (c) Cần tiến hành nghiên cứu để đánh giá tính thích hợp và tính hiệu quả của hệ thống hỗ trợ cũng như việc xây dựng thực hiện chương trình giảng dạy.
    (3) Đối với cấp quốc gia, phải đưa ra các phương án đa dạng và tình hình thực tế của từng trường để có thể thực hiện thuận lợi việc đánh giá thể hiện được mục đích của chương trình giảng dạy.
    a) Cung cấp và đưa ra “Chuẩn đánh giá” theo từng môn học để nhà trường có thể thực hiện đánh giá phù hợp với mục tiêu của chương trình giảng dạy.
    b) Phát triển đa dạng các trình tự, công cụ, cũng như đa dạng hóa phương pháp đánh giá mà có thể ứng dụng trong hoạt động đánh giá từng môn để cung cấp cho các trường.
    (4) Nhà nước cần hỗ trợ để có thể xây dựng được khoa chuẩn qua xem xét các nghành công nghiệp và các ngành nghề và để có thể xây dựng, thực hiện được chương trình giảng dạy dựa trên kết quả phân tích phạm trù công việc hoặc tiêu chí quốc gia về năng lực công việc ở mỗi khoa chuẩn.

    b. Nội dung hỗ trợ cấp sở giáo dục
    Để có thể xây dựng và thực hiện chương trình giảng dạy một cách thuận lợi, các sở giáo dục cần hỗ trợ các nội dung sau:
    (1) Thành lập và tổ chức hoạt động ủy ban đảm nhận chức năng tư vấn và nghiên cứu khảo sát về việc xây dựng và thực hiện chương trình giảng dạy. Tham gia vào ủy ban này có thể là: giáo viên, trợ lý hành chính, các nhà chuyên môn trong giáo dục, phụ huynh học sinh, đại diện của các địa phương, các doanh nghiệp
    (2) Xem xét đặc thù của địa phương, thực trạng giáo dục, nguyện vọng của học sinh, giáo viên, người dân và các yếu tố cần thiết khác để xây dựng trọng tâm giáo dục và nội dung hướng dẫn cho các trường trong xây dựng và thực hiện chương trình giảng dạy.
    (3) Xây dựng trường chuyên nghiên cứu cải tiến trong xây dựng và thực hiện chương trình giảng dạy, quy tụ những giáo viên nghiên cứu về nâng cao chất lượng bài học, hỗ trợ tích cực cho các hoạt động nghiên cứu ở từng môn học.
    (4) Cần tổ chức thành lập các cơ quan hỗ trợ như tư vấn về chương trình giảng dạy để thực hiện có hiệu quả chương trình giảng dạy và hoạt động ngoại khóa sáng tạo được áp dụng ở các đơn vị trường học thông qua các môn học ở các khối học đồng thời hỗ trợ việc phát triển và nghiên cứu các tài liệu để xây dựng và thực hiện chương trình giảng dạy.
    (5) Thực hiện xây dựng kế hoạch đào tạo giáo viên ở các bậc học để cải thiện, nâng cao khả năng hướng dẫn các hoạt động ngoại khóa sáng tạo cũng như nâng cao năng lực xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục phổ thông của các giáo viên.
    (6) Cần cung cấp những tài liệu liên quan tới chương trình đồng thời bổ sung thêm đội ngũ giáo viên để có thể lên được kế hoạch xây dựng và thực hiện chương trình giảng dạy trước năm học mới ở tất cả các bậc học .
    (7) Cần có sự hỗ trợ quan trọng về tài chính và hành chính trong bổ sung những trang thiết bị phục vụ cho việc xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục phổ thông như thiết bị giáo dục, lắp đặt, tài liệu vv
    (8) Hỗ trợ nhà trường trong hợp tác tích cực với các cơ quan hữu quan tại địa phương và tổ chức các hoạt động ngoại khóa sáng tạo, chuẩn bị các phương án cụ thể để có thể lập và cung cấp các “danh mục tài nguyên địa phương” mà nhà trường có thể sử dụng.
    (9) Hỗ trợ hoạt động có hiệu quả các tiết học chuẩn cũng như hỗ trợ quan trọng về mặt tài chính và hành chính trong điều hành những “lớp học bổ sung đặc biệt” để bổ sung các kiến thức còn thiếu cho học sinh.
    (10) Hỗ trợ trong việc phản ánh điều kiện và nguyện vọng của các trường học, điều chỉnh các khóa học và tập trung vào phát triển trường học ở địa phương. Hỗ trợ về tài chính và hành chính để thực hiện thuận lợi việc xây dựng trường học cho học sinh dân tộc thiểu số.
    (11) Tạo điều kiện phát triển cho những em học sinh hiếu học và những em có khả năng trong các lĩnh vực đặc biệt.
    (12) Căn cứ vào hoàn cảnh cũng như kinh nghiệm trong việc giảng dạy cho học sinh kiều bào hay những em thuộc gia đình đa văn hóa để hỗ trợ khắc phục những khó khăn trong hoàn thiện chương trình giảng dạy.
    (13) Cần tạo điều kiện cho những em học sinh mới trở về từ nước ngoài, mới chuyển học, nhập học mà chưa hoàn tất chương trình giảng dạy chung được theo học chương trình phù hợp, đồng thời cũng chuẩn bị những phương án công nhận việc hoàn thành chương trình giảng dạy cho những em học sinh đã tham gia học tập ở những cơ sở giáo dục xã hội công tại địa phương.
    (14) Cần có sự quan tâm và hỗ trợ đặc biệt từ các sở giáo dục trong việc nâng cao năng lực giúp học sinh ở bậc học thấp của cấp tiểu học dựa theo điều kiện của nhà trường và cộng đồng địa phương
    (15) Để tránh những trường hợp mở các khóa học không theo đúng tiêu chí chương trình giảng dạy, các sở giáo dục cần chỉ dẫn cho các trường theo đúng hướng và giúp để các trường tuân theo đúng quy trình bắt buộc.
    (16) Để có thể thực hiện ổn định chương trình giảng dạy tại những trường học có quy mô nhỏ, cần sự hỗ trợ quan trọng về tài chính và hành chính trong việc mở rộng cơ hội cho học sinh đang theo học và trong việc sắp xếp vị trí cho giáo viên.
    (17) Để thực hiện hiệu quả chương trình giảng dạy tại trường học, cần thực hiện sắp xếp học sinh, kiểm tra giáo viên và đưa vào sử dụng chung các thiết bị và cơ sở vật chất của trường học. Liên quan đến việc sử dụng rộng rãi tài liệu công, cần xây dựng cơ chế hợp tác giữa trường học với sở giáo dục có liên quan trực tiếp.
    (18) Cố gắng để công nhận, phát triển và phổ biến những tài liệu giáo dục quan trọng cho các hoạt động giảng dạy học sinh.
    (19) Cần sự hỗ trợ về tài chính và hành chính để vừa có thể xây dựng và thực hiện chương trình giảng dạy, nội dung thực tập đặc thù dựa trên sự hợp tác của các trường THPT chuyên và trường THPT dạy nghề với các doanh nghiệp để vừa có thể giúp học sinh được thực hành thực tế.
    (20) Nắm bắt đều đặn tình hình thực tế xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục phổ thông ở các bậc học cũng như hỗ trợ cần thiết trong việc quản lí chất lượng và cải thiện thực hiện chương trình giảng dạy hiệu quả.
    (21) Để nâng cao hiệu quả thực tế và sự phù hợp trong xây dựng và thực hiện chương trình giảng dạy và quản lí chất lượng giáo dục tại các trường có thể thực hiện đánh giá kết quả học tập của học sinh và đánh giá việc xây dựng và thực hiện chương trình giảng dạy.

    III.Kết luận:
    Nhìn chung, văn bản được trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu, thể hiện kết quả của sự lao động nghiêm túc, công phu, hết lòng vì sự nghiệp đổi mới giáo dục nước nhà của tập thể tác giả, theo tinh thần Nghị quyết số 29 của BCH TƯ khoá XI (2013) và Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội khoá XIII (2014).
    Qua đọc các nội dung đề cập trong văn bản người đọc có thể hình dung được khá rõ nét bức tranh chung về GDPT mới ở nước ta, thông qua văn bản Chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) - Chương trình tổng thể mới. Người đọc có thể hiểu được các nội dung chủ yếu như: Quan điểm xây dựng CT GDPT; Mục tiêu của CT GDPT; Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực; Kế hoạch GD; Định hướng về nội dung GD; Định hướng về phương pháp giáo dục và ĐG KQ GD; Điều kiện thực hiện CT GDPT; Phát triển CT GDPT.
    Bên cạnh những ưu điểm như vừa nói trên, bản thảo cũng còn có một số chỗ cần chỉnh sửa, như đã góp ý ở trên.
    Hơn nữa để người đọc có thể dễ dàng hơn khi tiếp cận và phản hồi văn bản, theo tôi, nhóm tác giả nên:
    - Có một bản giới thiệu chung về Dự thảo Chương trình tổng thể lần này, nói rõ cách tiếp cận, khuôn khổ trình bày nội dung,…Tức là giải thích về một số phần chìm mà văn bản này chưa có điều kiện để trình bày rõ.
    - Có một phần giải thích về lộ trình thực hiện và công tác chuẩn bị đội ngũ GV, cơ sở vật chất,… để người đọc hình dung, đỡ hoài nghi về tính khả thi của chương trình mới.

    Trên đây là một số góp ý của tôi, thể hiện cách tiếp cận của mình về phát triển chương trình giáo dục phổ thông, hi vọng là có ích với công việc chung.
    Chúc ban soạn thảo sau khi tiếp thu, chỉnh sửa theo góp ý của công luận sẽ có được bản thảo như mong đợi của xã hội và của ngành.

    Trân trọng cảm ơn.
    PGS.TS Phạm Đức Quang,
    Phó Giám đốc Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Ủng hộ bài viết này