Chào mừng bạn đã đến với diễn đàn Hỗ trợ đổi mới giáo dục!
  1. nguyenducvu Mới đăng kí

    I. CÁC CÁCH TIẾP CẬN TRONG VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH
    Theo Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến [1]: "Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng chương trình đào tạo (CTĐT): cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental approach).
    1) Cách tiếp cận nội dung (content approach): Nhiều người cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức...
    Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu... Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTĐT.
    2) Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach): Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo... Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B. Bloom là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể. Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các tiêu chuẩn mực (standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi.
    3) Cách tiếp cận phát triển (developmental approach): Theo cách tiếp cận này người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học... CTĐT phải là một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên. Như vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức... CTĐT theo tiếp cận phát triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ, và quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ (autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề.
    Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm” (learner’s centered). Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập (learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Trong khi theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt được mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của người dạy và người học trong quá trình. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Nhìn chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan tâm đến vấn đề giá trị (value) - vấn đề đáng giá (worthwhile) của mọi hoạt động đào tạo."
    II. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CHƯƠNG TRÌNH
    Theo Nguyễn Hữu Châu [2], có một số kiểu tổ chức cơ bản về chương trình giáo dục:
    a) Chương trình được tổ chức theo môn học
    Đây là kiểu chương trình truyền thống (ra đời sớm nhất, được sử dụng rộng rãi nhất). Nội dung và kĩ năng lĩnh hội được chia thành những lĩnh vực riêng biệt gọi là môn học. Mỗi môn học có lôgic của riêng nó và việc dạy học diễn ra một trình tự rõ ràng do các chuyên gia về nội dung quyết định.
    Ngày nay, do giới hạn kiến thức mở rộng rất nhanh, số môn học cũng tăng nhanh, trong một số môn học cũng đã phân chia thành các môn học cụ thể hơn và kết quả là có sự phân biệt kiến thức một cách quá mức. Mặt khác, người ta cho rằng các vấn đề của cuộc sống không tuân theo giới hạn môn học, cần phải sử dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết làm bộc lộ hững hạn chế của chương trình theo môn học. Tuy nhiên, cho đến nay, chương trình theo kiểu tổ chức này vẫn nhận được rất nhiều ý kiến ủng hộ.
    b) Chương trình được tổ chức theo các chủ đề rộng của kiến thức
    Kiểu chương trình này chủ yếu được thiết kế để khắc phục sự phân chia riêng biệt các môn học bằng cách tích hợp một số môn học cụ thể thành những lĩnh vực kiến thức rộng hơn. Ví dụ, ở niều nước theo kiểu tổ chức này, các môn Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân và Kinh tế học được tích hợp thành môn xã hội, còn Sinh vật, Hoá học, Vật lí, Nông nghiệp và Thiên văn học được tích hợp thành môn khoa học.
    Chương trình được tổ chức theo tinhh thần tích hợp có thể khắc phục những nhược điểm của chương trình gồm những môn học riêng biệt. Tuy nhiên, hạn chế của việc tích hợp là học sinh có nguy cơ chỉ học những kiến thức bề nổi của nhiều chủ đề mà không có sự hiểu biết sâu rộng về bất cứ vấn đề gì.
    c) Chương trình được tổ chức dựa vào các quá trình xã hội và các chức năng của cuộc sống
    Chương trình này hướng đến việc tạo nên mối quan hệ giữa nội dung chương trình và cuộc sống. Chương trình được tổ chức dựa vào các loại hình hoạt động bao gồm các đặc trưng của cuộc sống trong bất kì nền văn hoá nào. Chương trình này khắc phục những nhược điểm của chương trình bao gồm những môn học riêng biệt mà ở đó người ta cho rằng các môn học tách rời khỏi thực tiễn và vì vậy hầu như không được sử dụng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày.
    Ví dụ về chương trình được tổ chức dựa vào các quá trình xã hội và các chức năng của cuộc sống ở bang Virginia (Mỹ): 1) Bảo vệ cuộc sống và sức khoẻ; 2) Kiếm sống; 3) Tạo dựng nơi ở gia đình; 4) Thể hiện ước muốn giao tiếp; 5) Đáp ứng mong muốn về cái đẹp; 6) Duy trì bền vững giáo dục; 7) Phối hợp bền vững giáo dục; 8) Giải trí; 9) Cải thiện đời sống vật chất.
    Theo Marshall và Goetz, các ưu điểm nổi bật của chương trình này là:
    - Chương trình đã giúp cho việc học tập trở nên có ý nghĩa và thích ứng hơn.
    - Bằng việc học tập theo chương trình học sinh có thể tự rút ra kinh nghiệm bản thân và học hỏi lẫn nhau.
    - Chương trình cho phép học sinh có cái nhìn tổng quan về cuộc sống xã hội ở mọi thời điểm, mọi nơi.
    Theo Taba, khó khăn thường thấy khi tổ chức chương trình theo cách tiếp cận này là việc xây dựng các nội dung giáo dục thích hợp.
    d) Chương trình được tổ chức theo các hoạt động
    Chương trình này nhằm khắc phục sự thụ động và đơn điệu trong học tập cũng như khắc phục sự tách rời khỏi nhu cầu và các mối quan tâm của học sinh trong chương trình truyền thống. Cơ sở lí luận của chương trình này là con người chỉ có thể học những gì mà họ trải qua. Để suy nghĩ có lôgic, học sinh không những cần hiểu được những lí lẽ phù hợp hay lĩnh hội được tài liệu phù hợp mà còn phải thật sự xây dựng được các lí lẽ phù hợp của riêng mình.
    Khó khăn thực sự của chương trình này là làm thế nào để kết hợp một cách có hiệu quả hoạt động với học tập. Khi sự phức tạp của những học tập tăng lên, việc hướng hoạt động trực tiếp vào kiến thức trở nên ngày càng khó. Mặc dù kinh nghiệm trực tiếp và những mối quan tâm của người học là một công cụ trợ giúp đắc lực cho việc học tập nhưng không nhất thiết phải được quá đề cao và sử dụng như một nguyên tắc duy nhất để xây dựng hoạt động học tập.
    Tuy nhiên, chương trình tổ chức theo hoạt động đã có ảnh hưởng sâu sắc đến việc xây dựng chương trình trong những năm gần đây, đặc biệt là các phương pháp dạy học cũng thay đổi đáng kể từ khi chương tình tổ chức theo hoạt động ra đời.
    e) Chương trình cốt lõi
    Nhiều người cho rằng kiểu tổ chức chương trình này là sự kết hợp của tất cả các kiểu tổ chức khác đã được đề cập ở trên. Chương trình cốt lõi là chương trình được xây dựng từ sự tích hợp về kiến thức, đáp ứng nhu cầu của học sinh, khuyến khích việc học tập một cách tích cực và thiết lập mối quan hệ mật thiết giữa cuộc sống và học tập.
    Từ "cốt lõi" được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Từ đó, có một số loại chương trình cốt lõi khác nhau:
    1) Phần cốt lõi bao gồm các vấn đề lớn, các hoạt động cơ bản hoặc các chủ đề đã được thống nhất thể hiện nội dung cơ bản của một số môn học hay lĩnh vực kiến thức nhất định. Các môn học hay lĩnh vực kiến thức vẫn giữ nguyên bản chất của chúng nhưng các nội dung sẽ được lựa chọn và dạy với sự tham khảo đặc biệt đến các chủ đề hay vấn đề.
    2) Phần cốt lõi bao gồm các lĩnh vực lớn của kiến thức được lập kế hoạch trước, được chọn từ những hoạt động học tập xét theo nhu cầu tâm lí, xã hội, các khó khăn và mối quan tâm của học sinh.
    3) Phần cốt lõi bao gồm những hoạt động có phạm vi rộng do giáo viên và học sinh lập kế hoạch tuỳ theo nhu cầu của từng nhóm. Trong trường hợp này không có cấu trúc theo kiểu chương trình cơ bản.
    4) Phần cốt lõi bao gồm nhiều môn học hay nhiều lĩnh vực kiến thức được thống nhất hoặc kết hợp với nhau. Thường thì trong trường hợp này một môn học hay lĩnh vực kiến thức đóng vai trò trung tâm.
    Phần cốt lõi cũng có nghĩa là những phần trong chương trình đòi hỏi học sinh phải học, khác với phần tự chọn. Trong nhiều trường hợp, chương trình cốt lõi không thật sự là một thiết kế mà là một cách thức lập kế hoạch lớp học với nhiều giờ học khác nhau và có sự tham gia giảng dạy ít nhất của 2 giáo viên.
    Các ý kiến phê bình loại chương trình này tập trung ở hai điểm chính:
    - Chương trình cốt lõi không cung cấp được những kiến thức quan trọng và có hệ thống.
    - Giáo viên được đào tạo để chuyên dạy một môn học nên rất khó tham gia vào quá trình tư duy tổng hợp các vấn đề cuộc sống vì họ thiếu năng lực cần thiết.
    Mỗi kiểu chương trình trên đều có ưu, nhược điểm riêng, phù hợp hoặc không phù hợp với nền giáo dục của mỗi quốc gia hoặc mỗi giai đoạn trong quá trình phát triển giáo dục. Tuy nhiên, xuất phát từ ý tưởng của các chương trình trên, khi xây dựng chương trình cụ thể cho môn học cần xem xét các yếu tố cần thiết như:
    1) Chú ý nhiều hơn đến tính thích ứng, mối quan tâm của học sinh, sự tích hợp và tích cực hoá quá trình học tập.
    2) Giáo viên cũng cần được đào tạo với năng lực rộng hơn và được trang bị những phương pháp cho phép có sự tham gia nhiều hơn của học sinh trong quá trình học tập.
    III. QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH
    "Xây dựng chương trình là một quá trình xác định mục đích và các mục tiêu giáo dục, sắp xếp các nội dung giáo dục, lập kế hoạch giáo dục và đánh giá kết quả học... nhằm đạt được những kinh nghiệm mà người học cần có sau khoá học ở nhà trường. Đây là một quá trình phức tạp bao gồm nhiều bước, được tổ chức theo một lôgic chặt chẽ và có sự tham gia của nhiều thành phần xã hội". [2]
    "Quá trình xây dựng chương trình dạy học ở nhiều nước có những điểm chung về trình tự thực hiện:
    1) Từ các nghiên cứu về nhu cầu xã hội, nhu cầu của người học đối với giáo dục đề xuất dự thảo về cơ sở lí luận, các đặc trưng và các mục tiêu học tập trong giai đoạn cụ thể của lịch sử.
    2) Một nhóm đông các chuyên gia về giáo dục, các nhà khoa học, các nhà chính trị, những người làm chính sách cùng xem xét, thảo luận về Dự thảo các vấn đề lí luận của chương trình. Những chuyên gia này sẽ cho các ý kiến cụ thể về mức độ tán thưởng hoặc gợi ý về những điều chỉnh cần thiết.
    3) Dự thảo về cơ sở lí luận, các đặc trưng học tập và các mục tiêu học tập được sửa đổi, điều chỉnh và hoàn thiện.
    4) Tiến hành các hoạt động thiết kế mục tiêu, nội dung và kế hoạch dạy học cụ thể, kèm theo các đề xuất về phương pháp dạy học và đánh giá đối với các chủ đề kiến thức. Đồng thời, các sách giáo khoa, sách hướng dẫn giáo viên cũng được biên soạn với tư cách dự thảo của các tài liệu dạy học theo chương trình.
    5) Dự thảo chương trình và các tài liệu dạy học được xem xét, cho ý kiến bởi các chuyên gia (ở Việt Nam gọi là các Hội đồng Thẩm định) và các thành phần khác của cộng đồng.
    6) Các hoạt động sửa đổi, điều chỉnh chương trình và các tài liệu dạy học (bao gồm cả sách giáo khoa, sách hướng dẫn giáo viên trước khi thử nghiệm).
    7) Tổ chức nghiên cứu thử nghiệm về chương trình và các tài liệu dạy học tại nhiều lớp học với các điều kiện khác nhau trên đất nước để kiểm tra về tính chính xác khoa học, tính hợp lí sư phạm, sự phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và đặc điểm nhận thức của người học; tính khả thi đối chiếu với các điều kiện dạy học cụ thể của các vùng.
    8) Hoàn thiện chương trình và các tài liệu dạy học sau khi thử nghiệm. Thực hiện các hoạt động có liên quan tới sự phê duyệt, công bố, phân phát chương trình và các tài liệu dạy học tới các nhà trường, các giáo viên và học sinh.
    9) Thực hiện dạy học theo chương trình. Tổ chức các hoạt động đánh giá để phân tích các kết quả đạt được của học sinh sau năm học hoặc sau khoá học." [15]
    IV. ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC
    "Về cơ bản, quá trình đánh giá là quá trình xác định các mục tiêu giáo dục đang được thực hiện ở mức độ nào thông qua chương trình giáo dục. "... do các mục tiêu giáo dục về cơ bản là hướng tới những thay đổi trong con người, nghĩa là các mục tiêu nhằm tạo ra một số thay đổi mong muốn trong phát triển kiến thức, hiểu biết và các kĩ năng của học sinh, do đó đánh giá là một quá trình xác định mức độ thay đổi các hành vi đang thực tế diễn ra". (Ralph Tyler, dẫn theo [2])
    Theo [2], "Đánh chương trình dạy học thường dựa vào vai trò của ba phương pháp và đó là một quy trình thường được áp dụng: i) Phán xét của chuyên gia; ii) Nhận xét quá trình triển khai; iii) Đo lường các kết quả.
    Đánh giá chương trình dạy học không thể xem là một quá trình đơn nhất. Nó là một tập hợp các quy trình có liên quan đến các giai đoạn khác nhau trong xây dựng và triển khai chương trình giáo dục. Việc đánh giá thực hiện ở cả giai đoạn chương trình được thiết kế và cả giai đoạn chương trình được triển khai.
    Trong trường hợp một chương trình mới được giới thiệu thì rất cần có một giai đoạn bổ sung trong quá trình đánh giá; và đó là giai đoạn đầu tiên trong đánh giá bản thân các đặc trưng và mục tiêu của chương trình.
    Tiêu chí của giai đoạn này liên quan đến: Tính tuân thủ về mặt pháp quy; Chất lượng và sự phù hợp của nội dung; Chất lượng và sự phù hợp của phương pháp. Do đó, một mô hình đầy đủ cần có những giai đoạn sau:
    TT
    Mục tiêu của quá trình đánh giá
    Phương pháp phù hợp
    1
    Các đặc trưng và mục tiêu của chương trình
    Phán xét của chuyên gia
    2
    Chuyển hoá các mục tiêu của chương trình thành các hoạt động dự kiến
    Phán xét của chuyên gia
    3
    Từ các hoạt động dự kiến thành các hoạt động thực tế
    Phán xét và nhận xét
    4
    Các kết quả thực tế (chất lượng học tập của học sinh)
    Nhận xét và kiểm tra

    TÀI LIỆU THAM KHẢO
    1. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến (2013), Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại học, Hà Nội.
    2. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục.

Ủng hộ bài viết này