Chào mừng bạn đã đến với diễn đàn Hỗ trợ đổi mới giáo dục!
  1. Đỗ Ngọc Thống Mới đăng kí

    TÍCH HỢP VÀ PHÂN HÓA TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
    (Tham luận tại Hội thảo Giáo dục 2017- UB văn hóa giáo dục thanh thiếu niên và nhi đồng- Quốc Hội XIV)

    PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống

    Tích hợp và phân hóa trong giáo dục phổ thông là vấn đề không mới nhưng luôn được đặt ra trong các lần thay đổi chương trình giáo dục gần đây. Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành TW lần thứ 8 khóa XI đã xác định: “Xây dựng và chuẩn hoá nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn”.
    I.Tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông
    Tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) là một xu thế quốc tế đã xuất hiện từ lâu; với Việt Nam ít nhất là đã đặt ra và thực hiện ở một số môn học với những mức độ khác nhau trong lần đổi mới chương trình năm 2000 theo NQ 40 của Quốc Hội khóa X. Đổi mới chương trình và sách giáo khoa lần này tiếp tục kế thừa và phát huy kết quả tích hợp trong chương trình GDPT hiện hành đồng thời cần bổ sung, phát triển thêm một bước theo tinh thần đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo.
    1.1. Quan niệm về tích hợp
    Có nhiều cách hiểu về tích hợp; ở đây chúng tôi giới hạn cách hiểu tích hợp với hai bình diện: i) tích hợp như một hoạt động, trong đó có hoạt động dạy học và ii)tích hợp như một yêu cầu thiết kế nội dung giáo dục. Bình diện thứ nhất nghiêng về yêu cầu tích hợp trong phương pháp hoạt động, cách thức dạy học; bình diện thứ hai nghiêng về yêu cầu trong thiết kế tích hợp các nội dung khác nhau trong chương trình. Nói ngắn gọn tích hợp cần thực hiện ở cả nội dung và phương pháp dạy học.
    Với ý nghĩa thứ nhất, tích hợp là một hoạt động trong đó chủ thể phải huy động đồng thời nhiều yếu tố, nhiều thành phần khác nhau trong một thể thống nhất nhằm đạt được một hay nhiều mục tiêu. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quảmột vấn đềvà thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
    Để tạo điều kiện tốt cho hoạt động dạy học tích hợp, cần chú ý cả trong thiết kế chương trình và biên soạn sách giáo khoa. Trong thiết kế chương trình cần chú ý lồng ghép các nội dung gần nhau, liên quan chặt chẽ với nhau từ các lĩnh vực/môn học
    khác nhau trên cả 2 thành tố:
    a)Yêu cầu cần đạt (chuẩn thực hiện/đầu ra)
    b)Nội dung dạy học (chuẩn nội dung/đầu vào)
    Với yêu cầu cần đạt, chương trình theo định hướng năng lực đòi hỏi người học phải thực hiện được, làm được, nói được, tạo ra được các sản phẩm chứ không chỉ dừng lại chỉ biết lý thuyết. Yêu cầu cần đạt về tích hợp nêu trong chương trình cần chỉ ra mức độ vận dụng các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực/môn học khác nhau trong việc thực hiện, giải quyết một vấn đề hoặc làm ra một sản phẩm…
    Với nội dung dạy học cần xác định và trả lời câu hỏi: để giải quyết vấn đề đã nêu trong yêu cầu cần đạt, người học phải có những kiến thức, kỹ năng nào? Những kiến thức, kĩ năng ấy thuộc những lĩnh vực/môn học nào? Môn nào đảm nhiệm chính, môn nào góp phần và hỗ trợ? Từ đó phân phối các nội dung gần nhau và liên quan chặt chẽ với nhau cho từng môn học đảm nhận cũng như sắp xếp các nội dung này (ở các môn học theo hàng ngang)một cách phù hợp nhằm soi sáng, hỗ trợ cho nhau một cách hiệu quả nhất. Tránh tình trạng yêu cầu của môn Vật lý lớp 8 cần đến kiến thức về Toán nhưng kiến thức Toán đó lại mãi đến lớp 9 mới được học…
    Khi xây dựng chương trình GDPT, xu hướng chung của các nước trên thế giới từ trước đến nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Thống kê của UNESCO[1] cho biết từ 1960 – 1974có 208/ 392 chương trình môn Khoa học (Science) được các nước xây dựng theo quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau. Đầu thế kỷ XXI, nhiều nước khi tiến hành đổi mới chương trình GDPT đều hết sức coi trọng yêu cầu tích hợp, nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của các môn học( Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Hoa Kì, Canada, Philippin,…). Trong các nước có nền giáo dục phát triển cao, Phần Lan đang thực hiện đổi mới chương trình giáo dục và đã triển khai thực hiện vào năm 2016. Chương trình giáo dục mới của Phần Lan[2] chủ trương triển khai tích hợp theo hướng “xác định mục tiêu dựa trên những yêu cầu về năng lực và tăng cường sự kết hợp giữa các môn học khác nhau”,“nghiên cứu về các hiện tượng hay chủ đề mà học sinh có hứng thú, ở đó yêu cầu liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học trong nhiều môn học khác nhau theo hướng nghiên cứu liên môn (multi-disciplinary studies)”. Một trong những yêu cầu dạy học như là một giải pháp giúp học sinh cải thiện kết quả mà các nhà giáo dục Phần Lan khuyến cáo là “ Muốn HS hiểu bài hơn hãy kết hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều môn học khác nhau” [3]
    Việc xây dựng CT được tiến hành theo hướng xác định các chủ đề gần gũi và thiết thực với HS từ đó huy động tri thức, kỹ năng từ nhiều môn học để thực hiện và giải quyết các chủ đề đó. Đây được coi là tiếp cận liên môn (multidisciplinary approach) như sơ đồ dưới đây:
    The Multidisciplinary Approach ( theo Susan M. Drake and Rebecca )
    [IMG]
    Với các yêu cầu đó tính cát cứ và khép kín trong nội bộ các môn học đang bị phá vỡ, việc dạy học đang chuyển dần tư duy và định hướng dạy học môn học (subject) độc lập sang tư duy và định hướng dạy học lĩnh vực ( area, fiel), liên môn ( interdisciplinary) và đa môn (multidisciplinary). Theo tinh thần này, CT của nhiều nước đã thực hiện lồng ghép đọc, viết,luyện nói trong môn ngữ văn (language arts); kết hợp lịch sử, địa lý, kinh tế và những hiểu biết về chính quyền trong mônNghiên cứu xã hội; tích hợp các nội dung sinh học, hóa học, vật lý và khoa học trái đất/không gian vào môn Khoa học
    Vì sao phải thực hiện tích hợp trong chương trình GDPT ? Đã có khá nhiều tài liệu lý giải, có thể nêu khái quát một số lí do sau:
    Trước hết, xuất phát từ bản chất và yêu cầu của việc nhận thức các sự vật, hiện tượng. Trong cuộc sống mỗi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và con người là một thể thống nhất, ít nhiều đều có mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội… Vì vậy, để nhận biết hoặc giải quyết mỗi sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Dạy học tích hợp phù hợp với yêu cầu đó. Trong dạy học, việc tách rời các tri thức riêng lẻ của từng môn học để có điều kiện đi sâu, tìm hiểu nhưng lại luôn có nguy cơ đặt người học vào tình thế lúng túng khi phải đối mặt và lý giải các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống thực. Các nhà giáo dục Australia khuyến cáo: “Trong thế giới của chúng ta, sự phân chia đơn giản các tri thức luôn luôn là một mối nguy hiểm, cũng như chúng ta nhìn nhận các môn học một cách hoàn toàn tách rời, không có nối kết. Các môn học luôn có sức mạnh tổng hợp và nối kết một cách logic, rõ ràng. Ví dụ khi tìm hiểu về lịch sử chúng ta phải nghĩ đến địa lý và khi suy nghĩ về các hiện tượng và vị trí địa lý chúng ta cần dựa vào các khái niệm sự thay đổi theo thời gian lịch sử.”[4]
    Thứ hai, đổi mới CT giáo dục theo hướng tập trung phát triển phẩm chất và năng lực người học đòi hỏi phải dạy học tích hợp. Kinh nghiệm quốc tế cũng như thực tiễn Việt Nam đã cho thấy dạy học tích hợp giúp cho việc học tập của học sinh gắn liền với thực tiễn hơn, giúp học sinh phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết. Vì yêu cầu của năng lực hướng tới thực hành, đề cao hành động của chủ thể người học, coi trọng việc vận dụng tổng hợp những gì đã biết, đã học vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Và như đã nói, các vấn đề, hiện tượng trong cuộc sống bao giờ cũng là tổng hợp, cần lý giải từ/bằng nhiều tri thức đa dạng khác nhau.
    Thứ ba, do yêu cầu cần giáo dục thế hệ trẻ phải biết quan tâm tới những vấn đề sống còn, cấp thiết đã và đang đặt ra với dân tộc và nhân loại. Cuộc sống hiện đại phát triển hết sức nhanh chóng và mạnh mẽ, rất nhiều vấn đề, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa được đề cập trong các môn học, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học. Điều này cũng phù hợp với xu hướng chung trên thế giới, trong đó có nhiều nước giáo dục phát triển.
    Thứ tư, một trong những hạn chế của CTGDPT hiện hành của Việt Nam, là nội dung của nhiều môn học và trong mỗi môn học còn trùng lặp, chồng chéo. Theo quan điểm tích hợp, các kiến thức liên quan với nhau sẽ được lồng ghép vào cùng một môn học nên tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học và hệ quả là số lượng môn học và thời lượng học tập sẽ giảm bớt…
    Có rất nhiều cách phân loại hình thức tích hợp; trong mỗi hình thức lại có nhiều mức độ/ dạng loại tích hợp khác nhau; chẳng hạn có hình thức tích hợp để tạo môn học mới và có hình thức chỉ tạo ra chủ đề mới; có hình thức tích hợp trong phạm vi rộng, có hình thức tích hợp trong phạm vi hẹp; có hình thức tích hợp các nội dung/ phân môn trong một môn học ( như tiếng Việt, làm văn và văn học), có hình thức tích hợp nội dung của nhiều môn học với nhau ( như lý, hóa, sinh), lại có hình thức tích hợp những nội dung ngoài môn học (vào các môn học) như vấn đề dân số, môi trường, an toàn giao thông, phòng chống ma túy… Trong việc thiết kế CTGDPT mới của Việt Nam, chúng tôi xác định cách hiểu về hình thức và mức độ tích hợp như sau:
    Có 02 hình thức chính:
    a)Tích hợp nội dung giữa/của các lĩnh vực/môn học: yêu cầu lồng ghép các nội dung gần nhau, có liên quan hệ với nhau của một môn học hoặc giữa một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình để tạo thành môn học tích hợp hoặc một số chủ đề tích hợp liên môn; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học. Trên thế giới và Việt Nam đã thực hiện hình thức tích hợp này. Ví dụ: tích hợp các phân môn Cơ học, Điện, Nhiệt học và Quang học trong môn Vật lý; Đại số, Hình học, Lượng giác trong môn Toán; Hóa học hữu cơ và Hóa học vô cơ trong môn Hóa học; Địa lý tự nhiên và Địa lý kinh tế-xã hội trong môn Địa lý; Tiếng Việt, Văn học và Tập làm văn trong môn Ngữ Văn... Nhiều nước tích hợp các nội dung của Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự nhiên (Science); các nội dung Sử, Địa, Giáo dục công dân, Kinh tế... thành môn Khoa học xã hội (Social Science) hoặc Tìm hiểu xã hội (Social Study)...
    b)Tích hợp các nội dung chưa thành môn học vào các môn học: yêu cầu gắn kết lồng ghép nội dung các vấn đề mang tính thời sự, cần giáo dục nhưng chưa thành môn học trong CT như môi trường, tài chính, chủ quyền biển đảo, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,... vào nội dung của các môn học tùy theo đặc trưng của từng bộ môn nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập, giáo dục cho thế hệ trẻ những vấn đề thời sự mang tính dân tộc và toàn cầu.
    Về mức độ, có 02 mức độ chính:
    a)Tích hợp ở mức độ cao/sâu(integration): Yêu cầu gắn kết ở mức các nội dung “hòa trộn” trong nhau, các môn học tạo thành môn học mới với một số chủ đề thống nhất, trong đó phần lớn là các chủ đề có nội dung hòa vào nhau, không phân biệt rõ thuộc lĩnh vực nào; tuy nhiên vẫn có một số chủ đề mang đặc thù, nghiêng về một lĩnh vực/ môn học.
    Hầu hết các nước trên thế giới đều tích hợp các kiến thức liên quan đến hai lĩnh vực lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội thành các môn học tích hợp. Ở giai đoạn đầu của cấp tiểu học, các nội dung học tập của cả hai lĩnh vực được tích hợp trong một môn học như: Khám phá thế giới (Pháp), Cuộc sống thông minh (Hàn Quốc)... Ở giai đoạn cuối của tiểu học và trung học cơ sở nhiều nước thực hiện tích hợp theo lĩnh vực tự nhiên (môn Khoa học) và lĩnh vực xã hội (môn Tìm hiểu xã hội); cách tích hợp này ở một số nước còn được tiến hành ở đầu cấp THPT (Singapore, một số bang của Mĩ).Chương trình hiện hành của Việt Nam thực hiện tích hợp ở tiểu học theo hướng: các lớp 1, 2, 3 tích hợp các nội dung của cả hai lĩnh vực trong môn Tự nhiên- Xã hội; lớp 4, 5 tích hợp lĩnh vực tự nhiên trong môn Khoa học và lĩnh vực xã hội trong môn Lịch sử-Địa lý.
    b)Tích hợp ở mức độ thấp (combination- kết hợp): Yêu cầu trong một môn học tích hợp vẫn giữ các phân môn riêng, nhưng lựa chọn và sắp xếp các nội dung, chủ đề/ đề tài gần nhau của các phân môn học này để làm sáng tỏ cho nhau; đồng thời thiết kế các chủ đề dạy học mang tính liên môn.
    Cách tích hợp này được thể hiện qua sách giáo khoa với 2 phần: Phần đầu trình bày nội dung của từng môn, phần cuối có các chủ đề tích hợp mang tính liên môn. Nhưng các chủ đề này cũng có thể được thực hiện xen kẽ trong quá trình thực hiện chương trình. Cách tích hợp này được thực hiện trong chương trình cấp Trung học cơ sở của Pháp, Hàn Quốc, Úc... Chương trình của Đức cấu trúc theo các môn học riêng rẽ, việc tích hợp được thực hiện qua cách bố trí một số bài tập thực hành dưới dạng dự án.Chương trình hiện hành của Việt Nam chưa áp dụng hình thức này. Tuy nhiên trong thời gian qua Bộ GD&ĐT đã triển khai một số nghiên cứu, thử nghiệm và tổ chức cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp liên môn theo phương pháp dạy học dự án cho thấy việc tích hợp theo hình thức này có thể thực hiện được.
    1.2.Tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông mới
    Nghị quyết 88 của Quốc Hội 13 đã xác định rõ yêu cầu tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông mới:“Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục,…”[5]
    Việc dạy học tích hợp cần thực hiện đồng bộ, từ xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá. Ở đây chỉ nói về tích hợp trong chương trình.
    Chủ trương dạy học tích hợp trong chương trình mới có một số điểm khác so với chương trình hiện hành như: tăng cường tích hợp nhiều nội dung trong cùng một môn học, xây dựng một số môn học tích hợp mới ở các cấp học, tinh thần chung là tích hợp mạnh ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên; yêu cầu tích hợp được thể hiện cả trong mục tiêu, nội dung, phương pháp và thi, kiểm tra, đánh giá giáo dục.
    Trước hết, định hướng tích hợp được thể hiện ngay trong nội bộ mỗi môn học, chẳng hạn trong chương trình môn Ngữ văn sẽ có sự tích hợp giữa các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe; tích hợp giữa kiến thức văn học và kiến thức tiếng Việt trong quá trình dạy học các kỹ năng này. Các môn học khác cũng tùy vào đặc điểm và tính chất môn học mà thực hiện yêu cầu tích hợp giữa các phân môn, các phần của mỗi môn học. Việc tích hợp trong chương trình các môn học cũng không chỉ thể hiện ở nội dung dạy học mà còn ở cả yêu cầu cần đạt (chuẩn đầu ra)
    Ngoài yêu cầu tích hợp nội môn, chương trình mới còn thực hiện ở các môn học tích hợp. Trong chương trình cấp tiểu học hiện hành, các môn Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3; môn Lịch sử và Địa lý, môn Khoa học ở các lớp 4, 5 vốn đã có tính tích hợp. Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, tính tích hợp trong những môn học này sẽ thể hiện đậm nét hơn thông qua các chủ đề chung giữa các phân môn.
    Chương trình cấp Trung học cơ sở lần này khác chương trình hiện hành là có một số môn tích hợp, đó là môn Lịch sử và Địa lý và môn Khoa học tự nhiên. Việc thực hiện tích hợp được thiết kế ở mức thấp. Cụ thể các phân môn trong Khoa học tự nhiên cũng như trong Lịch sử và Địa lý không phải là sự lắp ghép cơ học. Trong chương trình của mỗi môn, các mạch nội dung có sự kết nối ở mức có thể để: tránh trùng lặp; kiến thức và kỹ năng của phân môn này giúp làm sáng rõ hơn kiến thức và kỹ năng của phân môn kia; giúp học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng của từng phân môn để giải quyết các vấn đề đòi hỏi cách tiếp cận liên môn.
    Với chương trình môn Khoa học tự nhiên, nội dung sẽ cố gắng tập trung thiết kế thành các chủ đề lớn như vật chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi, trái đất và bầu trời. Các kiến thức và kỹ năng Vật lý, Hóa, học, Sinh học đều được triển khai trong phạm vi những chủ đề này.
    Với chương trình môn Lịch sử và Địa lý, nội dung cũng được thiết kế thành hai mạch tương đối độc lập, nhưng cố gắng kết nối để giáo viên và học sinh thấy được mối liên hệ giữa lịch sử và địa lý thông qua việc tìm hiểu, khám phá các sự kiện trong thời gian và không gian. Ngoài ra tính chất tích hợp của môn học này còn được thể hiện ở một số chủ đề chung như Khám phá các dòng sông lớn trên thế giới, Văn minh châu thổ sông Hồng, Bảo vệ chủ quyền biển đảo Việt Nam, Đô thị,...
    Cuối cùng việc tích hợp trong chương trình giáo dục mới thể hiện ở yêu cầu tất cả các môn đều phải lồng ghép một số nội dung (chủ đề xuyên môn) giáo dục mang tính cấp thiết, có ý nghĩa dân tộc và toàn cầu như giáo dục bình đẳng giới, giáo dục tài chính- kinh doanh, chủ quyền biển đảo, môi trường và phát triển bền vững…
    II. Phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông
    Phân hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu ở mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ và hình thức khác nhau. Đây là định hướng giáo dục nhằm bảo đảm sự phù hợp với các đối tượng học sinhkhác nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh.
    2.1. Quan niệm về phân hóa trong giáo dục
    Phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao.
    Dạy học phân hóađịnh hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm- sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗihọc sinh.
    Người ta thường phân biệt giữa phân hóa trongphân hóa ngoài. Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô)là cách dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào năng lực và phương pháp của người dạy. Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách tổ chức dạy học theo các chương trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm người học. Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học.
    Phân hóa trong, được coi trọng ở tất cả các cấp học; phân hóa ngoài được thực hiện tăng dần ở các cấp học trên ở giáo dục phổ thông, đặc biệt phân hóa mạnh ở các lớp cuối THPT.
    Hiện có nhiều hình thức tổ chức dạy học phân hoá ngoài khác nhau, nhưng chủ yếu là hai hình thức sau:
    Tổ chức dạy học phân hóa theo hướng phân ban: Mỗi ban được xác định theo một nhóm môn học phù hợp với nhóm ngành, nghề xã hội. Học sinh lựa chọn ban căn cứ vào năng lực và nguyện vọng của bản thân và điều kiện thực tiễn của từng trường.Có thể thực hiện dạy học phân hóa theo hướng tổ chức các nhóm học tập cùng trình độ (khá - giỏi - trung bình - yếu), hoặc các câu lạc bộ học tập theo năng khiếu môn học… Ở quy mô quốc gia, việc tổ chức dạy học theo các ban “tự nhiên”, “xã hội” và “cơ bản” là một hình thức phân hóa vĩ mô. Phân ban trong giáo dục THPT ở Pháp là một mô hình tiêu biểu.
    Tổ chức dạy học phân hóa theo hướng tự chọn: Học sinh chỉ bắt buộc phải học một số ít môn học và hoạt động chung, còn lại tự chọn các môn học hoặc chủ đề giáo dục phù hợp với nguyện vọng, sở trường của cá nhân người học. Số lượng môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc cũng như các môn, các chủ đề tự chọn thường gắn với đặc điểm môi trường kinh tế - xã hội cụ thể của mỗi địa phương/quốc gia. Để phân hóa sâu nhiều nước đưa ra danh mục các môn tự chọn hết sức phong phú. Hàn Quốc là một ví dụ tiêu biểu. Hiện nay đa số các nước lựa chọn phương thức này.
    Vì sao cần phân hóa trong chương trình giáo dục ? Có thể nêu lên một vài lí do chính sau đây:
    Thứ nhất, mỗi học sinh là một cá nhân không hoàn toàn giống nhau, có những sở thích, năng lực, sở trường khác nhau; với những động lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau. Nhà trường cần trang bị cho mọi học sinh những tri thức phổ thông nền tảng, cốt lõi; đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát triển tối đa tiềm năng cá nhân của mình. Dạy học phân hóa tốt sẽ đáp ứng được yêu cầu vừa nêu.
    Thứ hai, phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội và phân luồng học sinh. Do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà trường phổ thông, nhất là bậc THPT cần dạy học phân hóa để cung cấp nguồn nhân lực cho thị trường lao động, nguồn học sinh cho giáo dục đại học, cao đẳng cũng như các trường nghề đáp ứng được yêu cầu đào tạo chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt.
    2.2. Phân hóa ở chương trình giáo dục phổ thông mới
    Quán triệt yêu cầu đã nêu trong Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành TW về xây dựng và chuẩn hoá nội dung giáo dục phổ thông theo hướng “tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn”, chương trình GDPT mới thể hiện yêu cầu phân hóa trên hai bình diện lớn:
    a)Phân hóa trong (vi mô)tiếp tục được quán triệt ở tất các các cấp, lớp học, tất cả các môn học/hoạt động giáo dục. Để thực hiện hướng phân hóa này, việc thiết kế yêu cầu cần đạt (chuẩn) của chương trình và đặc biệt cách biên soạn sách giáo khoa cần chú ý đến các yêu cầu và mức độ khác nhau của cùng một vấn đề/ đề tài. Ngoài ra để phân hóa trong có hiệu quả cần đề cao phương pháp dạy học của giáo viên và cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
    b) Phân hóa ngoài (vĩ mô) được thể hiện ở các cấp theo 2 hình thức:
    - Xây dựng một số môn học theo các học phần (mô-đun) và các chủ đề khác nhau để học sinh tự chọn cho phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường. Theo hướng này, các môn học như Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm ở Tiểu học; các môn Công nghệ, Tin học, Giáo dục thể chất và hoạt động trải nghiệm ở THCS đều được thiết kế thành các học phần và chủ đề để học sinh tự chọn.
    -Phân hóa bằng dạy học tự chọn ở Trung học phổ thông (giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp) theo hướng: Học sinh học một số môn học bắt buộc (Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ 1, Giáo dục thể chất, Giáo dục quốc phòng an ninh, Hoạt động trải nghiệm ; còn lại sẽ được tự chọn 5 môn trong 3 nhóm môn ( mỗi nhóm ít nhất 1 môn) gồm: Khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân) ; Khoa học tự nhiên (Vật lý, Hóa học, Sinh học); Công nghệ và nghệ thuật (Công nghệ, tin học, Nghệ thuật)
    Ở nhóm môn Công nghệ và Nghệ thuật, nội dung các môn học cũng được biên soạn theo các học phần để học sinh lựa chọn cho phù hợp.
    Ngoài ra chương trình THPTcủa hầu hết các môn học còn có hệ thống các chuyên đề học tập nhằm phân hóa sâu, giúp học sinh tăng cường kiến thức và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu hướng nghiệp. Ở mỗi lớp cấp THPT, học sinh được chọn 3 cụm chuyên đề của 3 môn học phù hợp với nguyện vọng của bản thân và điều kiện tổ chức của nhà trường.
    Chương trình GDPT mới còn thực hiện phân hóa ở các nội dung địa phương và các môn học tự chọn là Tiếng dân tộc thiểu số và Ngoại ngữ được thực hiện ở tất cả các cấp học.
    Tóm lại có thể thấy yêu cầu phân hóa ngoài ở THPT được thể hiện ở nhiều bình diện: i) phân hóa bằng cách cho học sinh tự chọn các học phần và các chủ đề trong một số môn/ hoạt động; ii) phân hóa bằng việc cho tự chọn các môn học trong 3 nhóm môn; iii) phân hóa bằng hệ thống chuyên đề chuyên sâu ở các môn; iv) phân hóa bằng nội dung địa phương, các môn tiếng dân tộc và ngoại ngữ.
    III. Thay cho lời kết
    Trong giáo dục phổ thông , tích hợp và phân hóa là hai yêu cầu không thể không chú ý và cần thực hiện một cách đồng bộ, thống nhất trên cả 4 phương diện: i) Thiết kế chương trình; ii) Biên soạn sách giáo khoa; iii) Tổ chức dạy học và iv) Kiểm tra, đánh giá. Buông lỏng hoặc không chú ý một trong bốn phương diện trên đều dẫn tới những hạn chế trong chất lượng giáo dục.
    Tích hợp và phân hóa trong giáo dục phổ thông đã đặt ra từ lâu, mỗi giai đoạn có những cách thức thực hiện tích hợp và phân hóa khác nhau; tuy nhiên do nhiều nguyên nhân khác nhau, nhìn chung hiệu quả của giáo dục tích hợp và phân hóa trong các nhà trường phổ thông Việt Nam chưa cao; so với yêu cầu mới càng có nhiều hạn chế, bất cập.
    Để góp phần đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo yêu cầu của Đảng, Quốc hội, chương trình GDPT mới cần giải quyết tốt nhiều vấn đề quan trọng, trong đó có vấn đề tích hợp và phân hóa. Phương án tích hợp và phân hóa của Chương trình GDPT tổng thể nêu trên đã được công bố để lấy ý kiến rộng rãi; ban soạn thảo cũng đã thảo luận, tiếp thu, bổ sung, sửa chữa và bước đầu hoàn thiện. Ban chỉ đạo đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ cũng đã phê duyệt (28-07-2017)phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình tổng thể này.
    Phương án tích hợp và phân hóa nêu trên có nhiều ưu điểm nhưng cũng sẽ gặp không ít khó khăn, nhất là trong việc triển khai thực hiện. Vừa đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế, vừa phải bảo đảm khả thi trong điều kiện của Việt Nam là một bài toán cực khó, không chỉ đối với việc tích hợp và phân hóa trong chương trình GDPT. Dựa vào các khó khăn trong thực tế để trì hoãn thì sẽ không bao giờ thực hiện được các ý tưởng và hội nhập được với xu thế đổi mới; nhưng“lạc quan tếu”; phớt lờ hiện trạng để đề ra các phương án lý thuyết quá “lý tưởng”cũng là ảo tưởng và sẽ thất bại.
    Trong bối cảnh hiện nay, khó có thể có một phương án tích hợp và phân hóa triệt để đáp ứng được đẩy đủ và hoàn hảo tất cả mọi yêu cầu; chỉ có thể trao đổi để có một phương án tốt hơn hoặc tốt nhất trong các phương án có thể. Và vì thế những hội thảo như thế này vẫn là rất cần thiết giúp cho việc hoàn thiện chương trình GDPT mới tốt hơn, trong đó có vấn đề tích hợp và phân hóa.
    Hà Nội, 2/09/2017
    Tài liệu tham khảo chính
    1)Ban chấp hành TW ( 2013)- Nghị quyết 29/TW8
    2)Quốc Hội 13 ( 2014)- Nghị quyết 88/QH 13
    Bộ GD&ĐT (2017)- Chương trình GDPT tổng thể, bản tháng 7-2017

    [1] Viện KHGD VN, Hà Nội, 2014: Phương án thực hiện quan điểm dạy học tích hợp trong CTGDPTVN sau 2015”
    [2] Vesa Valkila (2015) - General Education Curiculum Development – Case Finland
    [3]Irmeli Halinen/www.oph.fi:“If you want to increase understanding, combine knowledge and skills from dierent subjects”
    [4] Malcolm Mclneerney (2014)-Humanities and Social sciences for Australian Curriculum- 8 grade- Cambridg.
    [5] NQ 88/QH13 ngày 28/11/2014
    Mai Sỹ Tuấn thích bài viết này

Ủng hộ bài viết này